Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

49

 

ИЗМЕНЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СВОЙСТВ УЧАЩИХСЯ ПТУ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОВЛАДЕНИЯ МАСТЕРСТВОМ

 

А. А. ЕРОШЕНКО

 

В свете постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся системы профессионально-технического образования» [1] особо важное значение приобретают исследования проблем личности мастера ПТУ, от которого в наибольшей степени зависит подготовка квалифицированных рабочих.

Интенсивное изучение закономерностей формирования личности педагога, характерное для последнего времени, тесно связано с утверждением деятельностного подхода в исследованиях проблем учителя в советской психологии. Принцип единства сознания (психики) и деятельности, выдвинутый и разработанный С. Л. Рубинштейном, развитый в исследованиях А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова и других советских психологов, явился той фундаментальной основой, на которой были сформированы основные позиции психологии личности и деятельности учителя, нашедшие свое отражение в работах Ф. Н. Гоноболина [10], Н. К. Кузьминой [18], [19], А. И. Щербакова [29], [30]. Исследования Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова и их сотрудников убедительно показали, что становление профессионально-педагогических качеств личности происходит в процессе овладения деятельностью, приобретения педагогического мастерства.

Однако необходимо отметить, что при всем значении полученных результатов и выводов становление личности учителя в процессе профессионально-педагогической деятельности в большинстве исследований рассматривается вне связи с его индивидуальными психодинамическими особенностями, хотя значение психодинамических свойств для педагогической деятельности при этом и не отрицается. Имеющиеся исследования подтверждают справедливость положения о влиянии индивидуально-типологических особенностей на динамическую сторону деятельности учителя [14], [9], [25]. Вопрос же о взаимосвязи свойств темперамента и свойств личности учителя в процессе овладения деятельностью остается недостаточно разработанным, в результате чего оказывается неясным, на какой индивидуальной основе «вырастают» профессионально важные свойства личности педагога, как изменяется структура индивидуальных свойств, какую роль выполняет педагогическое мастерство в этих изменениях.

Разрешение поставленных вопросов требует целостного подхода к личности и индивидуальности учителя-воспитателя. Отмечая плодотворность тенденции системно-структурного подхода к личности в современной советской психологии, Е. В. Шорохова подчеркивает, что для понимания сложной человеческой личности «необходимо уже при изучении

 

50

 

отдельных сторон всегда иметь представление о целостной структуре, знать, какую роль играет отдельная сторона в этом целом, как она связана с другими сторонами» [28; 48].

Необходимость целостного, интегрального подхода к личности и индивидуальности человека со всей убедительностью обоснована Б. Г. Ананьевым [2] и В. С. Мерлиным [21], [22].

Настоящее исследование выполнено в русле системного подхода, принятого в лаборатории В. С. Мерлина. В понимании В. С. Мерлина, интегральная индивидуальность представляет собой большую саморазвивающуюся и саморегулируемую систему, состоящую из следующих относительно замкнутых иерархических подсистем: свойства организма, свойства индивида, куда включаются свойства темперамента, свойства личности и социально-психологические характеристики положения личности в группе и коллективе [20], [21], [22].

В системном исследовании важное значение придается вопросу о связях между элементами целого. «...Системность объекта, -— отмечают И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин, — реально раскрывается прежде всего через его связи и их типологию» [7; 186]. По мнению В. С. Мерлина [21], [22], в отличие от более однозначных статистических связей между свойствами, относящимися к одному уровню, связям между свойствами разных иерархических уровней присущ много-многозначный характер. Такие много-многозначные связи опосредуются промежуточными звеньями.

Отсюда возникают следующие проблемы: какие свойства мастера производственного обучения относятся к одному уровню и какие к разным уровням индивидуальности? И, во-вторых, что является опосредующим звеном в разноуровневых связях индивидуальных свойств? Гипотеза исследования состояла в том, что опосредующим звеном в разноуровневых связях индивидуальных свойств выступает овладение педагогическим мастерством.

 

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Исследование проводилось в ГПТУ № 1 Перми, готовящем квалифицированных рабочих для Пермского моторостроительного завода им. Я. М. Свердлова. Испытуемыми были мастера производственного обучения (27 человек) разного пола, возраста и стажа работы. Методики апробировались в ГПТУ № 52 Перми.

Изучались индивидуальные свойства следующих двух уровней: темперамента (психодинамические) и личности.

В выборе изучаемых индивидуальных свойств мы исходили из их значения для профессии мастера производственного обучения, являющейся по своему существу педагогической и относящейся к профессиям типа «человек — человек». Главное содержание такого типа профессий, указывает Е. А. Климов, состоит во взаимодействии с людьми, группами, коллективами [15].

По данным ряда исследований [21], [24], [13], характер межличностного общения в значительной мере обусловлен свойствами темперамента субъекта. Так, экстраверсия оказывает влияние на инициативность в общении, широту и легкость установления социальных контактов; ригидность затрудняет гибкость изменения способов и приемов взаимодействия учителя с учащимися в изменяющихся условиях; экстратензивность при фрустрации провоцирует возникновение внешне выраженной раздражительности, несдержанности педагога в ситуациях нежелательного поведения учащихся и при определенных условиях облегчает применение им неадекватных способов воздействия.

Среди многообразных факторов успешности педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой [18], [19] и А. И. Щербакова [29], [30] убедительно обоснована необходимость высокого уровня педагогической направленности для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности. В этих же работах показано, что педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к коммуникативным свойствам личности учителя. Установлено, что положительное отношение учителя к учащимся благоприятно сказывается на активности и разносторонности общения с учениками. И наоборот, проявление авторитарно-доминантных тенденций педагога затрудняет межличностное общение учителя, мастера ПТУ с учащимися и общение учащихся

 

51

 

между собой [6], [8], [17], [27]. Исследования показывают, что недоброжелательное отношение школьных учителей, мастеров ПТУ к окружающим, высокая экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях отрицательно влияют на отдельные компоненты педагогической деятельности [4], [3].

Таким образом, на основе анализа литературных данных для изучения были выбраны следующие профессионально значимые свойства темперамента и личности: экстраверсия — интроверсия, ригидность, экстратензивность при фрустрации, положительное отношение мастера к учащимся и педагогическому труду, авторитарная установка, доминирование, экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях.

В исследовании использовались следующие методики.

A. Психодинамические свойства мастера выявлялись по методикам, принятым в лаборатории В. С. Мерлина.

Экстраверсия — интроверсия: 1) по модифицированной методике Р. Кеттелла «широта классификации». Показатель — количество групп объектов, выделенных на основе какого-либо общего признака; 2) по модифицированной методике Р. Кеттелла «неструктурированные рисунки». Показатель — количество предметов, названных испытуемым при просмотре «неструктурированных рисунков» [3], [5].

Ригидность: 1) по модифицированному варианту методики Узнадзе. Показатель — количество иллюзий гаптической установки до ее полного угашения; 2) по модифицированной методике Р. Кеттелла «прямое и обратное письмо». Показателем служил коэффициент ригидности, вычисляемый по специальной формуле. Данные методики описаны и неоднократно применялись в ряде исследований лаборатории В. С. Мерлина [3], [5].

Зкстратензивность при фрустрации измерялась по миокинетической методике Мира Лопеца «Линеограмма», модифицированной Л. П. Колчиной [16]. Показатель — разность между средним отклонением от образца в контрольной серии и максимальным отклонением в серии с фрустрацией в движениях левой руки.

Б. Свойства личности. Авторитарная установка измерялась с помощью многоступенчатой шкалы оценочных суждений мастера относительно поведения учащихся и способов воздействия на них. На возможность применения многоступенчатых шкал с целью измерения социальных установок указывает Ш. А. Надирашвили [23]. Метод шкалирования, по мнению Ш. А. Надирашвили, позволяет выявлять валентность социальных установок, т. е. степень положительного, нейтрального и отрицательного отношения к объекту.

Доминирование определялось по количество доминирующих реакций мастера в письменных ситуациях нежелательного поведения учащихся. Наиболее распространенные ситуации такого поведения учащихся предварительно выявлялись с помощью метода наблюдения.

Экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях определялась по количеству экстрапунитивных реакций мастера в специально отобранных ситуациях теста Розенцвейга. Данная методика описана и применяется ленинградской школой психологов в комплексных исследованиях студентов [26] и в некоторых исследованиях личности учителя [4].

Отношение мастера к учащимся измерялось на основе оценок компетентных лиц по шкале, разработанной Н. В. Кузьминой [18].

Отношение к педагогическому труду — на основе оценок компетентных лиц по шкале Н. В. Кузьминой [18].

B. Педагогическое мастерство. Степень педагогического мастерства оценивалась компетентными лицами по шкале, разработанной нами применительно к особенностям педагогической деятельности мастера производственного обучения на основе критериев педагогического мастерства, выделенных Н. В. Кузьминой [18] и А.И.Щербаковым [30].

Полученные данные были подвергнуты статистической обработке. В общей выборке испытуемых между всеми показателями вычислялись коэффициенты ранговой корреляции. При этом большей выраженности признака приписывался и более высокий ранг. В выборке испытуемых с низким и высоким педагогическим мастерством оценка статистических связей производилась с помощью точного метода Фишера.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

1

 

Прежде чем рассматривать взаимосвязь между исследуемыми индивидуальными свойствами, необходимо выяснить, какие индивидуальные свойства характеризуют мастера производственного обучения, овладевшего педагогической деятельностью. Один из возможных путей такого выяснения — сопоставление показателей индивидуальных

 

52

 

свойств с показателями педагогического мастерства. При сопоставлении обнаружилось следующее.

Показатели зкстраверсии, ригидности, экстратензивности при фрустрации не коррелируют статистически значимым образом с показателем мастерства. Однако факт отсутствия значимых связей между свойствами темперамента и мастерством еще не означает, что психодинамические особенности вообще не оказывают влияния на педагогическую деятельность. Результаты нашего исследования показывают, что некоторые гностические и коммуникативные операции педагогической деятельности мастера линейным и нелинейным образом связаны со свойствами темперамента [12].

Отчетливая связь обнаружилась между педагогическим мастерством и свойствами личности. Наиболее высокие положительные корреляции показатель мастерства образует с показателями свойств педагогической направленности: с положительным отношением мастера к педагогическому труду и с положительным отношением к учащимся (коэффициенты корреляции равны соответственно 0,593 при р<0,01 и 0,466 при р<0,05). Литературные данные [19], [20], [30], [31], [4J позволяют рассматривать связь педагогической направленности с мастерством как зависимость двустороннего характера: с приобретением педагогического мастерства повышается успешность и удовлетворенность педагогической деятельностью, усиливается педагогическая мотивация, развивается положительное отношение к педагогической деятельности и учащимся как основному объекту этой деятельности и, наоборот, увлеченность педагогическим трудом, любовь к детям, молодежи, желание обучать и воспитывать их побуждают мастера к приобретению знаний, освоению педагогических умений и навыков.

Отрицательно коррелируют с педагогическим мастерством показатели авторитарной установки, доминирования, экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях (коэффициенты корреляции равны соответственно 0,228, 0,295, 0,361), однако величины коэффициентов корреляции уровня статистической значимости не достигают. Похожие результаты получены Л. Г. Ахтариевой [4], использовавшей в своем исследовании тест Розенцвейга. Между группами учителей с низким и высоким мастерством ею найдены заметные различия по направлению и типу реакций. Очевидно, высокое авторитарно-доминантное отношение к людям является фактором, препятствующим достижению педагогического мастерства, и не характерно для мастеров, овладевших педагогической деятельностью.

Приведенные результаты показывают, что мастера производственного обучения, овладевшие педагогической деятельностью, характеризуются высокой педагогической направленностью, низким уровнем экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях, слабо выраженными авторитарной установкой и доминированием. По свойствам темперамента испытуемые с низким и высоким педагогическим мастерством существенно не различаются.

 

2

 

Проанализируем характер связей между свойствами темперамента и свойствами личности, гипотетически отнесенными к различным иерархическим уровням индивидуальности, и проследим своеобразие этих связей в зависимости от педагогического мастерства испытуемых.

В общей выборке испытуемых (табл. 1) с экстратензивностью при фрустрации статистически значимо положительно коррелируют авторитарная установка, доминирование, экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях (коэффициенты корреляции соответственно

 

53

 

равны 0,490 при р<0,01; 0,492 при р<0,01; 0,459 при р<0,05). Авторитарная установка и доминирование, кроме того, статистически значимо положительно связаны с показателями ригидности по Узнадзе и ригидности по Кеттеллу (коэффициенты корреляции варьируют от 0,428 до 0,476 при р<0,05).

Как видим, с одним и тем же свойством темперамента связаны разные свойства личности (например, с экстратензивностью при фрустрации — доминирование, авторитарная установка, экстрапунитивность в социальных фрустрирующих ситуациях), и наоборот, с одним и тем же свойством личности коррелируют разные свойства темперамента (например, с авторитарной установкой — экстратензивность при фрустрации и ригидность по двум показателям). Такой тип связей характеризуется как много-многозначный. Много-многозначность установленных связей позволяет отнести исследуемые свойства темперамента и свойства личности к разным иерархическим уровням индивидуальности. Много-многозначный тип связей обнаружен в лаборатории В. С. Мерлина в выборках испытуемых разного возраста и при различном характере выполняемой деятельности [21], [22].

 

 

Как указывалось выше, необходимым условием, благодаря которому возможны много-многозначные связи, является наличие промежуточных звеньев, опосредующих эти связи. По гипотезе исследования опосредующую роль в разноуровневых связях индивидуальных свойств мастера выполняет его деятельность. Для проверки этого предположения сопоставим показатели свойств темперамента и личности отдельно в выборках испытуемых с низким и высоким педагогическим мастерством.

По данным табл. 2, в выборке испытуемых с низким мастерством психодинамические свойства экстратензивности при фрустрации и ригидности сопряжены не только с авторитарной установкой, доминированием, экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях, но и отрицательно связаны с показателем положительного отношения мастера к учащимся (уровень значимости связей варьирует от р<0,05 до р<0,025). С авторитарной установкой, кроме того, положительно сопряжена и экстраверсия (р<0,025).

 

54

 

Приведенные результаты указывают на то, что связь между свойствами темперамента и свойствами личности наиболее отчетливо проявляется при низкой степени педагогического мастерства испытуемых, Согласно полученным данным, при низком уровне педагогической направленности, недостаточном владении педагогическими умениями и навыками, в том числе при несформированных умениях в коммуникативной деятельности, высокая внешне выраженная раздражительность, несдержанность в фрустрирующих ситуациях, негибкость, ригидность приспособительного поведения в изменяющихся условиях могут затруднять общение мастера с учащимися и выступать в качестве внутренних условий формирования коммуникативных свойств личности мастера: препятствующих формированию положительного отношения мастера к учащимся и, наоборот, облегчающих возникновение авторитарно-доминантных свойств личности. В то же время много-многозначный характер связи означает, что влияние свойств темперамента на свойства личности не является постоянным, жестким, непреодолимым. Иначе говоря, зная, что мастер по темпераменту раздражительный, ригидный, мы не вправе утверждать, что он при этом непременно окажется авторитарным и недоброжелательным по отношению к учащимся.

 

 

Существенно важно, что в выборке испытуемых с высоким педагогическим мастерством (табл. 2) статистически значимой сопряженности между изучаемыми психодинамическими особенностями и свойствами личности мастера не обнаружено. Установленный факт подтверждает характеристику много-многозначных связей как гибких, подвижных, изменчивых и выявляет основное условие, благодаря которому происходят изменения в разноуровневых связях свойств темперамента и личности. Таким условием является овладение педагогической деятельностью.

Как уже отмечалось, мастера, овладевшие педагогической деятельностью, характеризуются такими важными новообразованиями личности, как высокоположительное отношение к учащимся и педагогическому труду. По-видимому, изменение связей между свойствами темперамента и личности, является необходимой предпосылкой возникновения

 

55

 

и становления новообразований личности в процессе овладения педагогическим мастерством.

В итоге обнаруживается, что в связях между исследуемыми свойствами темперамента и личности овладение педагогическим мастерством выступает в роли опосредующего звена. Это является еще одним подтверждением гипотезы о много-многозначном характере связей между свойствами темперамента и свойствами личности и о принадлежности этих свойств к различным иерархическим уровням индивидуальности.

 

3

 

Обратимся к анализу статистических связей между индивидуальными свойствами, относящимися к одному и тому же иерархическому уровню индивидуальности, а именно — к свойствам личности.

Проследим сопряженность свойств личности в зависимости от мастерства (табл. 2). При низком педагогическом мастерстве испытуемых авторитарно-доминантные свойства личности статистически значимо сопряжены между собой (от р<0,05 до р<0,01). Авторитарная установка и доминирование, кроме того, отрицательно сопряжены с показателем положительного отношения мастера к учащимся (р<0,05). Примечательно, что отношение мастера к педагогическому труду не сопряжено ни с одним свойством личности. Как отмечалось ранее, испытуемые с низким уровнем педагогического мастерства характеризуются низкой педагогической направленностью. Следовательно, можно констатировать, что при низком уровне мастерства в структуре личности мастера наиболее отчетливо выделяется симптомокомплекс свойств, характеризующий отношение мастера к учащимся и другим людям.

При высоком уровне педагогического мастерства испытуемых отчетливо прослеживается высокозначимая положительная сопряженность между показателем отношения мастера к учащимся и показателем отношения к педагогическому труду (р<0,01), отсутствующая в выборке испытуемых с низким мастерством. Такая связь между свойствами педагогической направленности вызвана, по-видимому, изменениями в мотивах педагогической деятельности, происходящими в процессе овладения мастерством. В исследованиях [18], [19] установлено, что у учителей с низким мастерством наибольшее удовлетворение вызывают стороны педагогической деятельности, не составляющие ее сущности. По мере овладения деятельностью наиболее привлекательной становится сама сущность педагогической деятельности: возможность учить и воспитывать, возможность видеть результаты своего труда, общение с учащимися, молодежью, возможностью творчества.

Другая отличительная особенность структуры личности испытуемых с высоким мастерством состоит в том, что авторитарно-доминантные свойства перестают быть связанными между собой. Исчезает также сопряженность авторитарной установки с положительным отношением мастера к учащимся, и сохраняется лишь отрицательная сопряженность положительного отношения мастера к учащимся с доминированием (р<0,05).

Таким образом, под влиянием овладения деятельностью проявляются тенденции дифференциации и интеграции свойств личности. С одной стороны, симптомокомплекс свойств, характеризующих авторитарно-доминантное отношение мастера, как бы «разрыхляется», ряд связей между свойствами распадается, утрачивается. С другой стороны, происходит устойчивое слияние, «сращивание», таких профессионально важных свойств, как положительное отношение к учащимся и к педагогическому труду, выделяется новый бимптомокомплекс свойств, характеризующих педагогическую направленность личности мастера.

 

56

 

Для объяснения изменений в структуре личности испытуемых с высоким мастерством можно выдвинуть следующее предположение. Благодаря овладению мастерством становится возможным успех в педагогической деятельности, достигается положительный результат в ней [18], [19], [29], [30]. Тем самым создаются необходимые предпосылки для формирования положительного отношения к деятельности и ее главному объекту — учащимся. Так, по данным нашего исследования [11], [12], у испытуемых с высоким педагогическим мастерством значительно эффективнее осуществляется познание отношений в общении. Они точнее судят о межличностных отношениях учащихся, адекватнее осознают ценностно-ориентационное единство группы, эффективнее применяют педагогические воздействия. При этом, обнаружено, что более эффективное познание коллектива учащихся положительно сказывается на изменении отношения мастера к учащимся, на снижении авторитарно-доминантных тенденций личности. Можно полагать, что становление профессионально важных отношений личности мастера и связанное с этим изменение структуры личностных свойств в значительной мере обусловлены успешным овладением операциями педагогической деятельности. Такое овладение и было обозначено как педагогическое мастерство.

 

ВЫВОДЫ

 

Применение критерия много-многозначных связей позволяет отнести свойства темперамента и отношения личности к разным иерархическим уровням индивидуальности. Установлено, что овладение мастерством выполняет опосредующую роль в изменении разноуровневых связей. Благодаря овладению мастерством преодолевается рассогласование между свойствами темперамента и отношениями личности и достигается такая структура личности, которая в наибольшей степени соответствует требованиям профессионально-педагогической деятельности.

 

1. О дальнейшем совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся системы профессионально-технического образования: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 30.08.77, № 793. — Собр. постановлений Правительства СССР, 1977, № 24, ст. 151, с. 490—497.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л., 1968. — 337 с.

3. Аллагулов Р. И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте. — В сб.: Экспериментальные исследования личности и темперамента. Пермь, 1971, с. 45—70.

4. Ахтариева Л. Г. Индивидуально-психологические характеристики личности учителей с разным уровнем педагогического мастерства. — В сб.: Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Л., 1978, ч. 1, с. 106—107.

5. Белоус В. В. Общевидовые нелинейные инварианты ортогональных свойств темперамента. — Вопросы психологии, 1972, № 2, с. 15—23.

6. Березовик Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 160 с.

7. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973. —270 с.

8. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. — В св.: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974, ч. 1, с. 185—192.

9. Вяткина З. Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы. — В сб.: Темперамент и спорт. Пермь, 1976, вып. 3, с. 99—118.

10. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — 260 с.

11. Ерошенко А. А. О связи педагогического мастерства с индивидуальными свойствами мастера ПТУ. — В сб.: Пути внедрения результатов социально-психологических исследований в практику коммунистического воспитания. Минск, 1979, с. 174—175.

12. Ерошенко А. А. Связь уровня педагогического мастерства и психодинамических

 

57

 

особенностей мастера с пониманием им взаимоотношений в первичном коллективе ПТУ. — В сб.: Психология возрастных коллективов. М., 1979, с. 53—54.

13. Келасьев В. Н. Дифференциально-психологический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности: Автореф. канд. дис. — Л., 197.3. — 24 с.

14. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 278 с.

15. Климов Е. А. Путь в профессию. — Л., 1974. — 190 с.

16. Колчина Л. П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации. — В сб.: Темперамент (системное исследование). Пермь, 1976, с. 45—64.

17. Крутова Е. М. Влияние стиля руководства мастера ПТУ на характер взаимоотношений учащихся.— В сб.: Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974, с. 142—144. '

18. Кузьмина Н. В. Очерки психологии учителя.— Л., 1967.— 182 с.

19. Кузьмина Н. В. Педагог как организатор воздействия. — В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1972, с. 84—103.

20. Мерлин В. С. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей «человек—общество». — Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 3—12.

21. Мерлин В. С. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности человека. — Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 88—97.

22. Мерлин В. С. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека.— Психологический журнал, 1980, т. 1, № 1, с. 58—71.

23. Надирашвили Ш. А. О формировании и смене социальных установок личности.— Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 32—39.

24. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979. — 151 с.

25. Петрова Н. И. Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя на уроке: Автореф. канд. дис. — Л., 1970.—20 с.

26. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдиональном исследовании студентов). — Л., 1976. — 248 с.

27. Русалинова А. А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища.— М., 1968.—38 с.

28. Шорохова Е. В. Тенденции исследований личности в советской психологии. — Психологический журнал, 1980, т. I, № 1, с. 45—57.

29. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. — В сб.: Психология труда и личности учителя. Л., 1976, вып. 1, с. 3—30.

30. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — Л., 1967. — 264 с