143

 

О ВОЗРАСТНОМ ПОДХОДЕ В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

 

А. М. ПРИХОЖАН

 

В основе нравственного воспитания лежит процесс усвоения индивидом моральных1 норм и принципов, выработанных обществом. Суть их заключается в том, что они выражают нужды других людей, нужды общества. Действия, поступки, направленные

 

144

 

на внешнее соблюдение моральных норм, но побуждаемые не интересами общества, других людей, а какими-либо иными мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные.

«В основе коммунистической нравственности,— писал В. И. Ленин,— лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения. Вот в чем состоит ответ на вопрос, как надо учиться коммунизму» [1; 313]. Это и делает нравственное воспитание одним из главных направлений работы школы. Реализация задач нравственного воспитания предусматривает формирование марксистско-ленинских идейных и нравственных убеждений, коммунистического мировоззрения, отношения к труду как к высшей ценности и одному из главных критериев оценки человека в нашем обществе. Поэтому нравственное воспитание, как указывается в материалах XXV съезда КПСС, выступает в неразрывном единстве с идейно-политическим и трудовым воспитанием. Только такое единство может обеспечить осуществление основной цели всей системы коммунистического воспитания — формирование активной, самостоятельной, творческой личности, для которой потребности общества, благо других людей являются ее собственными важнейшими потребностями.

Поведение, соответствующее моральной норме, нравственно воспитанный человек воспринимает как единственно для него возможное, так как оно соответствует самой сущности его личности, его «Я». Именно такое поведение позволяет ему сохранить положительное отношение к себе, хорошее общее эмоциональное настроение, что необходимо для нормальной жизни личности, ее полноценного развития. Таким образом, выделение моральных критериев как основных критериев оценки себя может обеспечить подлинно нравственную саморегуляцию поведения, формирование которой должно стать центральным звеном всей системы нравственного воспитания.

Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, произвольной, так и непосредственной, непроизвольной. При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям. Сознание выполненного морального долга позволяет ему сохранить положительное отношение к себе. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто поступить не может, моральные мотивы поведения у него непосредственно более сильны, чем все остальные побуждения. Положительное отношение к себе обеспечивается естественностью поведения. Непроизвольное нравственное поведение, когда человек действует не только без внешнего, но и без внутреннего принуждения, безусловно, является очень ценным качеством. Оно наиболее отвечает условиям повседневной жизни.

Как показывают исследования [2], [5], нравственная саморегуляция формируется в основном двумя путями. Первый путь — в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают нравственными нормами, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т. е. формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований. Последнее осуществляется уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно. На этом этапе сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, т. е. превращаются в убеждения, происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.

Своеобразие произвольной и непроизвольной нравственной саморегуляции, их сочетания в каждый период развития обусловливает возрастные возможности нравственного развития детей, определяющие приемы и методы нравственного воспитания.

Дошкольный возраст. Удельный вес собственно морального поведения среди других действий и поступков ребенка-дошкольника еще очень невелик. Его объективно нравственные или безнравственные поступки часто не имеют никакого отношения к выполнению моральных требований, а побуждаются какими-либо другими мотивами. Моральное поведение в значительном большинстве случаев осуществляется дошкольником непроизвольно, тогда, когда нравственный мотив (или генетически более ранний мотив — получить одобрение взрослого) оказывается наиболее сильным. При этом моральное поведение ребенка оказывается как бы слитым с его отношением к себе, поскольку и то, и другое имеет один и тот же источник — оценку взрослого. О значении для ребенка 6—7 лет сохранения представления о себе как соответствующего некоторому этическому образцу говорят экспериментальные данные. Было показано, что серьезного воспитательного эффекта с детьми этого возраста можно добиться путем доведения до сознания ребенка, что его положительное представление о себе («Я хороший, как Буратино») не соответствует некоторым его поступкам («Но сейчас я вел себя, как Карабас») — [15],

 

145

 

Для дошкольника выполнение нравственных норм часто слито с конкретной ситуацией и определенной формой поведения. Важной особенностью нравственного развития в этот период является то, что в это время выполнение моральных норм еще в очень малой степени опосредствует отношение ребенка с другими людьми. Как правило, отношение к ребенку взрослых не определяется тем, добрый он или злой, трудолюбивый или лентяй. Что касается отношений со сверстниками, то хотя здесь выполнение моральных норм и имеет некоторое значение, все же оно значительно уступает развитости игровых умений, навыков общения, внешней привлекательности [8].

Основной задачей нравственного воспитания в этот период должно быть развитие непроизвольного уровня нравственной саморегуляции как основы, фундамента для дальнейшего нравственного развития. Необходимо особое внимание уделять формированию у детей нравственных привычек (напомним, что еще К. Д. Ушинский называл положительные привычки «нравственным капиталом»), формировать отношение ребенка к себе так, чтобы оно определялось в основном выполнением моральных требований (для этого оценка ребенка взрослым обязательно должна включать нравственный аспект); развивать у дошкольника сознательное представление о том, как надо поступать. Это представление, являясь зачаточной формой чувства долга, будет затем способствовать становлению произвольного нравственного поведения. Данный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития нравственных чувств, формирования эмоциональной отзывчивости на переживания другого человека, а также в силу близости интересов ребенка и интересов окружающих его людей — развития эмоционального предвосхищения последствий своих поступков для этих людей, что является необходимым для осуществления нравственного поведения.

Младший школьник. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходит ряд серьезных изменений. В интересующем нас плане они проявляются прежде всего в том, что у него появляется дело (учение), отношение к которому наряду с успешностью его выполнения постоянно оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, но и меняется их функция. Выполнение этих норм определяет отношение к ребенку других людей, взрослых и сверстников, причем оценка последних, как показывают исследования, в значительной степени повторяет оценку, даваемую ребенку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также повышенный интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать».

Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии этой оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения. Такая роль — проводника требований взрослых,— как показывают исследования, иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в большинстве случаев требования к другим и собственное поведение ребенка различаются достаточно сильно. Требования к другим категоричны, малейшее их невыполнение должно, считает маленький школьник, обязательно повлечь за собой строгое наказание. Сам ребенок также стремится вести себя «как надо», ревностно выполняет некоторые правила. В то же время его поведение продолжает в основном определяться непосредственными мотивами, а при столкновении стремления действовать по правилу и противоречащего ему непосредственного желания он легко уступает последнему. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у него чувства недовольства собой. Можно думать, что это связано с сильной потребностью ребенка соответствовать образцу «должного поведения», «хорошего школьника». Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что «сделал так случайно», «не хотел» и т. п.

Такое своеобразие нравственного облика младшего школьника определяет как особые возможности нравственного воспитания в этот период, так и его опасности. Прежде всего — это очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм [4]. Однако преимущественно словесный характер предъявляемых требований, а также то, что дети еще не умеют преодолевать встречающиеся им трудности, может вести к разрыву между моральным сознанием ребенка и его реальным поведением, т. е. вызвать такое вредное явление, как моральный формализм.

Особую опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им достаточно трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (хотел помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Это явление, называемое в литературе моральным реализмом, обусловлено тем, что, как отмечал известный швейцарский психолог Ж. Пиаже, ребенок относится к нравственной норме как к обязательному предписанию — закону, причем следует скорее «букве», чем «духу» этого закона.

 

146

 

Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Для этого целесообразно, во-первых, формировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ребенку моральных правил: четко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению данного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и «упражняться» в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой. Во-вторых, надо специально доводить до сознания ребенка противоречие между его представлением о себе как нравственном образце и его действительным поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им. В-третьих, развивать произвольность поведения, умение действовать в соответствии с заранее поставленной целью.

Важной задачей в этот период является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается важнейшее нравственное качество — трудолюбие, заинтересованность в результатах труда, увлеченность его процессом. Учение — наиболее точно оцениваемый труд школьника, и для развития нравственного отношения к этому труду необходимо, чтобы оценивался не только результат, но и затраченные ребенком усилия.

В плане преодоления морального реализма младших школьников необходимо не просто раскрывать детям значение выполнения нравственных норм как поведения в интересах других людей, но и учить их судить о поступке другого человека по мотиву этого поступка, развивать у них внимание к переживаниям сверстников и взрослых. Поскольку корни морального реализма — в возрастных особенностях детей, в частности в особенностях мышления, то вызывает сомнение правомерность применения в младшей школе такого приема, как обсуждение поведения ребенка сверстниками. Известно, что В.А. Сухомлинский призывал к особой осторожности при использовании в воспитании детей общественного мнения сверстников, считая, что при этом «морально травмируется» и тот, кто допустил ошибку, и коллектив. «Маленькие дети еще не умеют разумом своим вникать в мотивы поступков, моральный опыт сопереживания и сочувствия у них еще ограниченный, а потому они легко осуждают товарища — точнее, соглашаются с осуждением, высказанным педагогом. Нельзя утверждать коллективные убеждения на видимости единого отношения к тому, что дети еще не понимают» [13; 225].

К концу младшего школьного возраста (III кл.) происходит ряд существенных изменений. В интересующем нас плане это прежде всего возникающее у детей стремление завоевать признание товарищей. В это время формируются пионерские отряды, и поэтому наибольшее значение для школьника начинают приобретать качества, связанные с представлением об облике настоящего пионера, — коллективизм, общественная активность, ответственное отношение к делу. Все это делает данный период чрезвычайно благоприятным для развития, конечно, в соответствии с возрастными возможностями, гражданских качеств личности. Поэтому необходимо уделить особое внимание организации коллективной жизни детей, выработке у них правильного отношения друг к другу. Особенно это важно в связи с тем, что именно в III классе на поведение детей все большее влияние начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников.

Подростковый возраст. Значение этих стихийно складывающихся норм особенно возрастает, как известно, в подростковом возрасте, когда общение со сверстниками становится одним из центральных факторов формирования личности. Исследования показывают, что особенностью этих норм является сочетание чрезвычайно общего принципа товарищества с максимальной конкретизацией требований, которые сверстники предъявляют к поведению подростка. Причем эти требования могут расходиться с требованиями взрослых. Несмотря на трудности, которые создает для воспитателя влияние стихийно складывающихся норм поведения, оно необходимо для полноценного нравственного развития личности. Во-первых, это способствует расшатыванию некритически усвоенных ранее требований и формированию новых установок на основе собственного опыта школьника. Во-вторых, требования сверстников не даются подростку в развернутой форме (так, как предъявлялись, например, правила поведения в школе), он должен сам вычленить их из отношений с товарищами, как бы открывая для себя. Отсюда — особый интерес подростка к нормам взаимоотношений между людьми (в отличие от младшего школьника, для которого характерен интерес к правилам поведения). В-третьих, благодаря наличию общего, наиболее ценимого нравственного принципа, в моральной сфере подростка возникает определенная иерархия нравственных ценностей, причем возглавляющие эту иерархию ценности товарищества в наибольшей степени способствуют формированию общественной направленности личности, гуманистического отношения к людям. В-четвертых, овладение нравственными качествами и реализация их в поведении выступает не только как необходимое условие признания товарищей, но и как критерий оценки подростком себя. Противоречия между требованиями образца «настоящего товарища» и собственным поведением остро переживаются подростком, т. е. непосредственное «принятие себя», которое преобладало на предшествующих этапах, превращается в подлинную самооценку.

 

147

 

Следует отметить, что идеальное представление о себе у подростка не ограничивается только образцом «настоящего товарища». Оно включает и значительно более широкие нравственные образцы — идеалы, воплощенные в нравственно-психологическом облике людей, которыми подросток восхищается и которым стремится подражать. В качестве таких идеалов для него выступают исторические личности, герои произведений литературы, искусства. Как показывают исследования, подростки очень редко находят воплощение своих идеалов в окружающих их людях, что связано с той особой функцией, которую идеал играет в его нравственном развитии, а именно с тем, что в отличие от образца «настоящего товарища», который удовлетворяет нужды реального, практического поведения, нравственный идеал в значительной степени обращен в будущее. Причем этот образ, в силу возрастных особенностей подростка, всегда романтически окрашен. Именно поэтому подражание идеалу у подростка чаще всего проявляется в играх, мечтах.

Особенности нравственного развития в подростковом возрасте определяют и основные трудности воспитания в этот период. Нравственное поведение продолжает определяться не собственно моральными потребностями (такими, например, как сознание морального долга, гуманистические потребности), а как бы удовлетворяет ведущие потребности возраста — в общении, самоутверждении. Такая зависимость осложняет процесс воспитания. Поскольку нравственные критерии подростка представляют собой не подлинные убеждения, а «квазиубеждения», основанные на принятии норм наиболее предпочитаемой группы сверстников, то создается особая зависимость подростка от сверстников, что при отсутствии правильного педагогического руководства может привести к искажению нравственных требований, например к фетишизации товарищества за счет других моральных принципов.

Для подростка в определенной степени остается характерным моральный реализм. Большое значение для него имеет также внешняя форма поступка. Причем здесь моральный реализм как бы сдвигается с оценки отдельного поступка на оценку личности человека в целом. В силу ограниченности нравственного опыта подросток обычно жестко связывает наличие определенного свойства личности с небольшим количеством совершенно конкретных форм поведения. Это может привести к совершенно случайному выбору форм поведения и самым неожиданным приемам самовоспитания.

Все это показывает достаточную противоречивость нравственной саморегуляции в подростковом возрасте. С одной стороны, школьник в этот период уже способен ставить перед собой определенные нравственные задачи и цели, руководствоваться в поведении теми нравственными нормами, которые он считает ценными, причем умение реализовать эти нормы в поведении приобретает для него самостоятельное значение. С другой стороны, сам характер этих норм, их неустойчивость, а также то, что «требования подростка к себе носят еще весьма хаотичный характер и часто не могут выдержать конкуренции с другими его побуждениями» [3; 410] и нуждаются в опоре вовне (например, в виде общественного мнения сверстников), препятствует формированию подлинной нравственной саморегуляции поведения.

Исходя из сказанного, можно выделить следующие задачи нравственного воспитания в подростковом возрасте. Прежде всего необходимо уделять особое внимание тем нормам и ценностям, которые предпочитаются в подростковых группах, внедрять через тактичное управление этими группами общественно значимые нравственные нормы, идеалы. В силу повышенного интереса подростков к отношениям между людьми большое значение приобретают моральные знания. Работа по овладению ими должна быть специальной задачей. Важным является также формирование нравственных чувств. Бурное развитие самосознания делает подростковый возраст благоприятным для формирования самоуважения, чувства собственного достоинства, основывающихся на нравственных критериях. Необходимо также развивать не просто эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, а подлинное соучастие, сочувствие, предполагающее бескорыстную помощь [6].

Известно, что наиболее успешно нравственное воспитание в подростковом возрасте осуществляется через организацию разнообразной, многосторонней, эмоционально насыщенной коллективной жизни. Однако организация подростковых групп, педагогическое руководство ими в силу стремления подростков к самостоятельности представляет значительные трудности и требует от воспитателей особого педагогического мастерства. Вместе с тем данные показывают, что одним из наиболее ценимых качеств учителя для младших подростков является его активность в организации общественной жизни класса, а в старшем — умение учителя поддержать инициативу ребят, помочь им [12]. В этом проявляется противоречивость подросткового возраста, расхождение между доминированием потребностей в самостоятельности и товарищеском общении и неумением найти пути их удовлетворения. Именно поэтому подростки очень охотно откликаются на такие воспитательные приемы и методы, которые способствуют реализации и развитию этих потребностей.

Ранняя юность. В этот период завершается «детский» этап в развитии нравственной сферы, заключающийся в заимствовании, некритическом усвоении моральных критериев, и начинается «взрослый», характеризующийся организацией личностью

 

148

 

своего поведения в соответствии с сознательно выработанными моральными принципами, убеждениями, пониманием морального долга.

Следует отметить, что условия воспитания и обучения в ранней юности более многообразны, чем в предшествующие периоды развития. Мы остановимся в основном на характеристике нравственного формирования личности у учащихся старших классов школы.

Важнейшей потребностью раннего юношеского возраста является потребность в самоопределении, выборе жизненного пути. Причем этот выбор не ограничивается только выбором профессии, но предполагает и самоопределение в гражданском смысле слова, постановку и разрешение (конечно, на возможном для данного периода развития уровне) наиболее кардинальных вопросов нравственности. Стремление проникнуть в самую суть нравственности, понять наиболее общие законы поведения людей и уже на этой основе вырабатывать собственные нравственные критерии — определяющая черта юношеского этапа нравственного развития.

Действенным фактором нравственного формирования личности в этот период остается влияние сверстников, что выдвигает особые требования к формированию комсомольских коллективов.

Потребность в самоопределении меняет характер нравственных идеалов и их функцию. Старшеклассник активно ищет, выбирает нравственные образцы, пытается руководствоваться ими в своем повседневном поведении. Так же он выбирает и другие нравственные нормы, критерии поведения. При этом он стремится найти некоторые универсальные законы, которые являются обязательными для всех случаев жизни. «В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя надо вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался «в соответствии с правилами», то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил. Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей» [10; 32].

«Переоценка ценностей» является причиной часто проявляющегося в юношеском возрасте морального релятивизма, когда школьник осознает и начинает декларировать относительность нравственных ценностей. Это обычно очень пугает педагогов и родителей. Однако, как справедливо пишет И.С. Кон, «...воспитатель должен различать подлинный цинизм, который проявляется прежде всего в поведении, и мучительный для самого старшеклассника поиск обобщающего принципа, «символа веры», с помощью которого он мог бы соединить и логически обосновать частные правила поведения, которые представляются ему проблематичными» [9; 157].

Указанная особенность порождает интерес к морально-этическим знаниям. При этом старшеклассник рассматривает свою жизнь, жизнь окружающих его людей не просто как сферу применения нравственных знаний, но как область, где можно проверить истинность этих знаний. Однако такой эмпирической проверки, равно как и логической, для него недостаточно. Он начинает интересоваться научно-теоретическими взглядами на нравственность, причем его особенно привлекает именно система собственно этических, научных доказательств [7]. Он стремится принять эту систему полностью и применить ее к своему повседневному поведению, т. е. она выполняет роль «заместителя» собственного морального мировоззрения школьника, которое только начинает складываться в этот период. Особенности отношения к моральным знаниям, недостаток жизненного опыта могут привести школьника к увлечению такими этическими системами, в которых за простыми, внешне правдивыми формулами скрывается ложное, с точки зрения нашей идеологии, толкование важнейших вопросов нравственности. При этом совсем не обязательно такие системы будут сложными философско-этическими учениями. Часто в этой роли выступают принципы мещанской, обывательской морали. Все это указывает, на наш взгляд, на необходимость введения в школе специального курса этических знаний, представляющего принципы коммунистической морали как систему.

Итак, в юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие механизмов нравственной саморегуляции. В этот период происходит становление произвольного уровня нравственной саморегуляции — сознательной организации поведения на основании понимания морального долга. Одновременно «часто осуществляется переход «знаемых мотивов» в непосредственно побуждающие» [3; 412]. При этом, поскольку одной из наиболее ярких черт юности является «общественная устремленность», то такой переход способствует становлению гражданских качеств личности и формированию активной жизненной позиции.

Вместе с тем на нравственное развитие старшеклассника большое влияние оказывает то, что объективно он во многом еще ребенок, зависящий от взрослых, которые берут на себя ответственность за его поступки. Наличие некоторых прав, потребностей и способностей взрослого человека и одновременно возможность не отвечать за свои поступки может вести к моральному инфантилизму. Отрицательную роль в нравственном формировании личности в юношеском возрасте могут сыграть и указанные выше требования старшеклассника к нравственным нормам и принципам. Напомним, что они, с его точки зрения, должны быть и достаточно общими, универсальными, и совершенно конкретными — такими, чтобы ими можно было руководствоваться

 

149

 

в любой ситуации. Поэтому некоторая абстрактность моральных принципов, невозможность прямо применить их на практике может вести к тому, что юноша разочаровывается и в этих принципах, и в жизни, которая «не достойна этих высоких принципов», «далека от совершенства». Отсюда важнейшей задачей нравственного воспитания в этот период является формирование умения отстаивать свои моральные принципы, бороться за утверждение своих идеалов. Для этого необходимо не только давать старшеклассникам соответствующие нравственные знания и способствовать выработке у них правильных убеждений, но и вооружать конкретными средствами достижения нравственных целей. Необходимо помогать старшеклассникам увидеть проявление наиболее важных нравственных принципов в реальной практике отношений.

Таким образом, если до юношеского возраста большое внимание уделялось обобщению моральных привычек, моральных знаний, то теперь наибольшее значение имеет обратный процесс — процесс «восхождения от абстрактного к конкретному». Этот путь — от непротиворечивых нравственных принципов к многообразной и противоречивой реальной жизни — очень труден, но только пройдя его, человек становится подлинно нравственной личностью.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41, с. 298—318.

2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.—М., 1976.— 158 с.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.— 464 с.

4. Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании школьников. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 80—89.

5. Власова Н. Н. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: Автореф. канд. дне.—М., 1977.

6. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. — Вопросы психологии, 1974, №5, с. 107—114.

7. Зосимовский А. В. Проблема доказательности в моральном просвещении старшеклассников. — Советская педагогика, 1972, № 8, с. 59—67.

8. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.— 350 с.

9. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — 175 с.

10. Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. — М., 1976. — 96 с.

11. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона.—М., 1975. — 392 с.

12. Сулейманова С. М. Качества личности и деятельности учителя в оценке учащихся. — В кн.: Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979, с. 131 —133.

13. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М., 1975.— 237 с.

14. Философский словарь/Под ред. И. Т. Фролова.— М., 1980.—444 с.

15. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. — В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977, с. 59—108.