Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

122

 

ЗАВИСИМОСТЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЗАУЧИВАНИЯ ОТ ФАЗЫ ХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

 

А. Т. БОНДАРЬ, Л. Г. ВОРОНИН

 

Заслугой отечественной психологии обучения является выявление наиболее существенных условий успешности усвоения и сохранения знаний. Такими условиями оказались, во-первых, выделение способа действия, адекватного структуре предмета усвоения; во-вторых, организация определенных форм учебных действий учащихся, создание

 

123

 

взаимоперехода между планами предметно-практического и теоретического действия[3], [6], [91, [5], [7].

В то же время еще не исчерпали себя попытки повышения эффективности обучения на основе биологических предпосылок, лежащих в основе механизмов памяти. Исследования последних лет продемонстрировали активный характер хранения памятных следов в мозге человека [1], [2] и животных [10]. Было показано, что ретенционная кривая, отражающая зависимость эффективности воспроизведения числового материала от времени, включает отрезки, соответствующие чередованию этапов облегченного и затрудненного воспроизведения запомненных чисел. Данный процесс не является периодическим, в то же время он подчиняется определенной закономерности, состоящей в том, что каждый (к+1)-й по счету период превышает k-й в 3—4 раза, т. е. увеличивается по экспоненте. Таким образом, если начальный период (первый после предъявления для запоминания материала) равняется 25 с, то девятый — уже суткам. Такие параметры колебательных процессов, как фаза и период, в данном случае носят динамический характер и всецело определяются начальной фазой и начальным периодом, которые, в свою очередь, зависят от таких факторов, как возраст испытуемых, количество воспринимаемой информации и др. (неопубликованные данные).

Возникает вопрос, будет ли влиять на эффективность обучения фаза упомянутого колебательного процесса, в которую это обучение, выражающееся в повторных предъявлениях, проводилось. Исследование роли повторений для запоминания и сохранения проводилось с самого начала экспериментального исследования памяти [4], [8], [11], [12], [13]. Работа проводилась в русле поиска оптимального распределения повторений. В основном изучались различия между массированным и распределенным во времени обучением. Следует отметить, что распределение во времени повторений являлось случайным и не было основано на закономерностях, лежащих в основе хранения памятного следа. Таким образом, были получены противоречивые результаты, вследствие чего данный подход подвергался справедливой критике [7].

В настоящей работе мы осуществляли массированное обучение, которое, однако, проводилось с учетом различных фаз колебательного процесса, индуцированного одноразовым предъявлением числовой информации.

 

МЕТОДИКА

 

Работа выполнена на 120 школьниках 11—12 лет. В первой части эксперимента испытуемым, находящимся в затемненной комнате, на слух предъявлялось 5 двузначных чисел с интервалом предъявления, равным 5 с. Через 5 с после предъявления последнего числа проводился опрос с целью определения количества правильно запомненных чисел.

 

СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО И ОТСТАВЛЕННОГО НА 25 ДНЕЙ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЙ, А ТАКЖЕ КОЛИЧЕСТВА ПРЕДЪЯВЛЕНИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

 

 

Затем испытуемые были разделены на 8 групп, каждая из которых состояла из 15 человек. Семь групп повторно воспроизводили предъявленные им числа через один из следующих интервалов времени после предъявления: 18, 25, 30, 40, 50, 60, 70 мин. Выбор данных интервалов объясняется следующими причинами:

1) время от 18 до 70 мин представляет собой один из периодов колебательного процесса, выявленного в наших предыдущих исследованиях для данных методических условий [1], [2];

2) исследование более ранних периодов затруднено в связи с тем, что время обучения, равное нескольким минутам, сравнимо с величиной этих периодов. В то же время изучение более поздних периодов затруднено в связи с ограниченным временем пребывания испытуемых в школе.

 

124

 

После повторного воспроизведения, выполненного через указанные интервалы времени, испытуемым повторно предъявляли экспериментальный набор чисел. После каждого предъявления проводилось воспроизведение этих чисел. Обучение прекращалось после того, как испытуемые были в состоянии дважды подряд назвать весь предъявленный им набор чисел. За характеристику обучения принималось количестве необходимых предъявлений для достижения полной обученности (N).

У восьмой группы обучение не проводилось, т. е. она являлась контрольной.

Через 25 дней во всех экспериментальных группах, а также в контрольной исследовалось сохранение в памяти экспериментального набора чисел.

Для оценки эффективности заучивания (Кэф), учитывающей как показатели обучения, т. е. количество новых предъявлений (N), так и показатели сохранения (В), было введено отношение этих величин:

 

Кэф =

 

На основании индивидуальных коэффициентов затем подсчитывались средние показатели эффективности заучивания (Кэф) для групп. О достоверности различий судили по критерию Стьюдента.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

 

Все группы не отличались по характеристикам непосредственного воспроизведения (таблица).

В то же время было зарегистрировано достоверное различие по вторичному воспроизведению, т. е. воспроизведение в точке 40 мин было достоверно меньшим (р<0,001), чем в точках 18 и 70 мин (рис. 1), что полностью соответствовало одному

 

 

из колебаний, описанных нами ранее. Обучение, проводимое через указанные интервалы времени, также потребовало достоверно неодинакового количества дополнительных предъявлений, причем группы с худшим вторичным воспроизведением потребовали большего количества дополнительных предъявлений (р<0,001). Так, в точке 40 мин потребовалось 3,29±0,3 предъявления, что почти в 2 раза превышает аналогичные показатели в точках 18 и 70 мин (см. таблицу).

 

125

 

Воспроизведение, проводимое через 25 дней, имело более сложный характер. Так, в экспериментальных группах, обучаемых в 30- и 50-минутных точках, сохранение не отличалось на достоверном уровне от контрольной. Однако воспроизведение в 18-, 40-, 60- и 70-минутных группах было достоверно (р<0,001) эффективнее, чем в контрольной и 30- и 50-минутных (см. таблицу).

Значения эффективности заучивания (Каф), представляющие средние показатели для групп, показаны на рис. 2. Видно, что эффективность заучивания максимальна в экстремальных точках с облегченным воспроизведением и, наоборот, минимальна в точках с затрудненным воспроизведением.

Таким образом, на ретенционной кривой в пределах произвольно выбранного периода имеются точки, заучивание в которых обладает достоверно большей эффективностью, что выражается как в меньших затратах усилий на заучивание, так и в более эффективном хранении заученного материала.

Наблюдаемую гетерогенность во времени эффективности заучивания, имеющую прямую зависимость от фазы ретенционной кривой, по нашему мнению, можно объяснить следующими факторами. Колебания уровня воспроизведения коррелируют с изменениями функционального состояния мозга. Облегченному воспроизведению соответствует оптимальное функциональное состояние, что, как было показано ранее [2], дает возможность не только эффективно заучивать ранее предъявленную информацию, но и значительно улучшает восприятие новой. Эти изменения функционального состояния мозга уменьшались от колебания к колебанию, достигая минимума к 2—3 ч, что выразилось в отсутствии влияния на восприятие и воспроизведение новой информации. Не исключено, что гетерогенность эффективности заучивания имеет место также в пределах первых нескольких осцилляции на ретенционной кривой.

Итак, обучение, проводимое с учетом естественной динамики памятного следа, дает возможность повысить эффективность заучивания, в нашем случае примерно в 2 раза.

Полученные результаты могут иметь значение при создании рациональных методик обучения, учитывающих не только организацию определенных форм познавательной деятельности учащихся, но и более эффективную организацию учебного процесса во времени.

 

1. Бондарь А. Т. О закономерностях воспроизведения памятного следа во времени. — Докл. АН СССР, т. 236, 1977, № 6, с. 1503—1505.

2. Бондарь А. Т. Динамика эффективности воспроизведения и проактивного влияния вербальной информации. — В сб.: Память и следовые процессы. Тезисы докладов. Пущино, 1979, с. 134—135.

3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 500 с.

4. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950. — 799 с.

5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с.

6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М., 1972. — 575 с.

7. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — 253 с.

8. Мейман Э. Экономия и техника памяти. — М, 1913.—423 с.

9. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.— 422 с.

10. Утешев В. К. Особенности условного рефлекса избегания воды у мышей. — Журн. высш. нервн. деят. им. Павлова, т. 29, 1979, вып. 2, с. 413—415.

11. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. — В кн.: Экспериментальная психология / Под ред. С. С. Стивенса. — М., 1963, с. 124—223.

12. Ebbinghaus Н. Uber das gedachtnis; Untersuchungen zur experimentellen Psychologie — Leipzig, Duncker und Humbolt, 1885. — 169 s.

13. Garret H. E. Variability in Learning under massed and spaced practice. J. exp. Psychol, vol. 26, 1940, p. 547—567.