110

 

О СПОСОБЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ «НА СООБРАЖЕНИЕ»

 

Б. Д. ЭЛЬКОНИН

 

Решение задач «на соображение» является традиционным объектом психологии продуктивного мышления. Многочисленные работы, в которых изучалось решение задач «на соображение», опираются на их определение как таких задач, для решения которых у субъекта нет готовых знаний и схем, нет «сознательно организованного опыта» [11]. Антиномия организации опыта и организации задачи абстрактно разрешается тогда, когда сам процесс решения задачи начинает пониматься как ее перестройка [4], [12], [17].

В своем исследовании мы опирались на положение, сформулированное П.Я. Гальпериным. Он писал: «...Для решения нужен не только правильный критерий в виде... «антиципирующей схемы», нужно еще и по-особому увидеть объект, который ей отвечает. А увидеть его так, чтобы он выступил в качестве носителя решения, можно только с определенной позиции, хотя бы идеальной, но позиции в буквальном смысле этого слова... По сути дела здесь происходит радикальная перестройка самой задачи (выделено нами. — Б. Э.): искомый конечный результат переходит в состав «данного», а какое-то условие задачи становится искомым. Такая перестройка задачи достигается лишь реальным изменением позиции в поле задачи, физическим или идеальным перемещением в этом поле, с остановкой на этой позиции и новым обозрением поля. Вот почему такое «усмотрение» в большинстве случаев наступает не во время ожесточенного действования, когда внимание сужено на его непосредственном объекте, а во время спокойного обозрения как бы со стороны, когда прослеживание отношений между объектами сопровождается общей ориентировкой в широком поле возможного действия» [4; 256—257]. Перед нами стояла задача опосредствования этой «радикальной перестройки самой задачи». Это опосредствование выступало методом нашего исследования.

В предварительной серии экспериментов мы стремились экспериментально создать ситуацию «обозрения как бы со стороны» условий задачи и возможностей действия в этих условиях (исследование проводилось совместно с А.А. Веселовым и описано в его дипломной работе [2]). Задачу решали два испытуемых. Один из них решал ее непосредственно, другой должен был контролировать и оценивать решение первого. Оказалось, что испытуемый, находящийся в позиции «контролера», как правило, решает задачу быстрее, чем исполнитель, и что возможна такая организация группового решения задачи, когда один из испытуемых «анализирует» разворачивающийся перед ним процесс решения задачи и при этом создается «посторонняя» позиция.

Для дальнейшего исследования особенностей решения таких задач необходимо было изучить условия перехода испытуемого от практического

 

111

 

опробования ситуации к изменению позиции в поле задачи. Отметим, что задачи «на соображение» составляются так, что толкают на неверный путь решения [12]. Условия и требования задачи являются не только материалом для решения, но уже содержат в себе представление об искомом и тем самым ограничивают поиск1.

В первой серии экспериментов мы ставили целью создание такой ситуации решения задачи, чтобы изменение условий задачи выступало для испытуемого как способ поиска ее решения. Для этого испытуемому давалась такая задача, в которой изменение условий основной задачи было требованием (назовем эту задачу обратной). Приведем тексты двух прямых и обратных задач.

Основная задача «мост»: «Имеется квадратный водоем, внутри которого находится квадратный остров. Берега острова отстоят от берегов водоема на расстояние «а». С помощью двух дощечек, длиной чуть меньше «а» каждая, перекинуть мост между берегом и островом, не прибегая к каким-либо внешним средствам». Ее обратная задача: «Какова должна быть форма водоема (очертания берегов), чтобы из двух дощечек, длиной чуть меньше «а» каждая, можно было перекинуть мост с берега на остров?».

Основная задача «шесть спичек»: «Из шести спичек построить одновременно четыре равных равносторонних треугольника». Ее обратная задача: «Какова должна быть форма результата соединения четырех равных равносторонних треугольников, чтобы этот результат можно было бы получить из шести спичек?»

Процедура эксперимента заключалась в следующем. Основная и обратная задачи разделялись между двумя испытуемыми. Каждый из них читал тексты обеих задач и выбирал ту, которую он будет решать. В процессе решения разрешалось обмениваться задачами (тот, кто решал, например, основную задачу, мог перейти на решение обратной, и наоборот).

Эксперимент был проведен на 6 парах испытуемых, которыми были ученики VI—IX классов одной из московских школ. Испытуемые каждой пары в течение 2—3 занятий решали по 6 основных и обратных задач.

В итоге экспериментов мы получили факты, характеризующие два противоположных способа работы с задачами. Одни испытуемые решали основную и обратную задачи как самостоятельные, несмотря на обмены ими внутри пары. Обмен задачами не зависел от хода решения испытуемым своей задачи. Манипуляции с условиями основной задачи в процессе решения обратной не были нацелены на решение основной, а существовали сами по себе. Эти испытуемые не понимали смысла обратной задачи и прямо говорили об этом экспериментатору. Испытуемые, действовавшие таким образом, как правило, задач не решали.

Другие испытуемые связывали решение основной и обратной задач, переходы от одной к другой были для них необходимыми. Эти испытуемые решали обратную задачу, а думали о решении основной, в их действиях с условиями строилось (а не реализовывалось) представление о результате. Перестройка условий и полагание результата у этих испытуемых были одновременны.

Этот эксперимент показал, что самой по себе перестройки условий недостаточно для решения задачи. Возникает вопрос: в каком действии строится одновременность перестройки условий и полагания результата или, иначе говоря, как осуществляется взаимопереход требуемого результата

 

112

 

и условий задачи? Ответ на этот вопрос был целью второй серии экспериментов. В этой серии принимало участие 12 пар испытуемых, учеников III—IX классов московской школы.

В задаче «мост» поиск ограничивается в том случае, когда исходная ситуация начинает выступать как носитель готовых, уже известных ориентиров достижения результата. В этом и заключается основание конфликта, разрешение которого возможно лишь когда само существование свойств результата в исходной ситуации (взаимопереход цели и условий) становится предметом поиска.

Для осуществления взаимоперехода цели и условий задачи мы считали необходимым предложить испытуемому своего рода «переходную задачу», в которой одно искомое задачи (связь дощечек в задаче «мост») строилось бы через построение другого искомого (формы водоема). Эти два искомых обеспечивают переход от цели (связи дощечек) к условиям (форма водоема) и от условий к цели. Как же возможно действие в ситуации двух искомых? Видимо, посредник связи дощечек с «берегами» и между собой — «центр» конфликта в планировании действия — должен выступить как способ перестройки самого носителя конфликта — «формы водоема», а опоры дощечек на «берегах» должны выступить не как данное, а как требование к этой перестройке. Эти требования к действию можно представить в форме следующей переходной задачи: «Самими дощечками нужно «как бы» изменить форму водоема».

Мы предположили, что если принятие этой переходной задачи приводит к решению задачи «мост», а нерешение этой задачи связано с ее непринятием, то действие, в котором выражается решение так переформулированной задачи, и есть поиск решения задачи «мост».

Эксперимент начинался с того же, что и предыдущая серия. После того как каждый испытуемый прочитывал оба текста и выбирал ту задачу, которую будет решать, экспериментатор говорил тому, кто решал основную задачу, что теперь надо средствами основной задачи решить обратную, т. е. так положить дощечки, чтобы изменилась форма водоема.

Испытуемому, решавшему обратную задачу, экспериментатор говорил, что он может продолжать решать свою задачу «и с помощью изменения формы водоема видеть нужную связь дощечек». Таким образом, после введения переходной задачи один из испытуемых продолжал решать обратную, другой — начинал решать переходную задачу.

 

 

Если испытуемому было непонятно, что надо делать при решении переходной задачи, то экспериментатор приводил пример изменения формы водоема, рисуя дощечку, прижатую к берегу (рис. 1), или его измененную форму (рис. 2).

В результате этого эксперимента было установлено, что принятие переходной задачи приводило к нахождению требуемого взаиморасположения

 

113

 

дощечек, а непринятие не приводило. Из 12 испытуемых, решавших основную задачу, 4 не приняли переходную задачу. Только они и не решили ее.

Из 12 испытуемых, решавших обратную задачу, 2 самостоятельно обратились к переходной и нашли требуемую связь дощечек одновременно со своими партнерами. Остальные из решавших обратную задачу не решили ее.

У испытуемых, решивших задачу, догадка о связи дощечек появлялась очень быстро. Поэтому не всегда удавалось зафиксировать ту форму, в которой эта задача принималась.

Лишь в одном случае принятие переходной задачи обошлось без демонстрации экспериментатором примера изменения формы водоема дощечкой. В этом случае пробами испытуемого, решавшего переходную задачу, были повороты малого квадрата внутри большого. Это были именно пробующие действия, а не результативные, как в предыдущей серии экспериментов. Ориентировочный, опосредствующий характер этих действий выразился в том, что они окончились словами: «Я решил его задачу», т. е. задачу партнера о связи дощечек; повороты квадрата были пробами той формы водоема, которую надо получить накладыванием на нее дощечек. В это же время его партнер сказал: «А я решил его задачу» (т. е. задачу изменения формы водоема). После этих слов оба испытуемых одновременно нарисовали решение задачи.

Сам факт решения задачи через изменение формы водоема или, наоборот, изменение формы водоема через расположение дощечек был типичным. Некоторые испытуемые говорили: «Форму водоема надо изменить так...» — и рисовали верное расположение дощечек. Показательным является и то, что часто пробы решения переходной задачи выглядели как «вырезание» части водоема (рис. 3).

Эти данные свидетельствуют о том, что испытуемые, принявшие переходную задачу, действительно оформляли расположение дощечек через изменение формы водоема. Для тех же испытуемых, которые не приняли переходной задачи, а пытались непосредственно решить основную, требование экспериментатора нарисовать отдельно форму водоема, получавшуюся при том расположении дощечек, которое они в данный момент строили, было непонятным и сбивало с решения задачи. Для них конфликт задачи, трудность расположения дощечек иначе, чем в самом этом расположении, не существовал.

Основной вывод из этой серии экспериментов состоит в том, что принятие переходной задачи снимает «провокацию» задачи «мост». Следовательно, в переходной задаче выражается содержание поиска решения задачи «мост». Каково же это содержание?

В пробе изменения «дощечками» формы водоема в виде «пространства возможностей» действия выступил сам носитель конфликта — тот предмет, превращение которого в исходных данных задачи в совокупность отдельных ориентиров провоцирует неверный поиск. Решение задачи шло обратно способу построения в задаче ограничения поиска. В этом случае принятие испытуемым переходной задачи было перестройкой ограничений решения. В этой перестройке искомый результат задачи (связь дощечек) превращается в возможности ее данных (в возможность «частей» водоема). Предметом пробы было существование цели в условиях и тем самым построение условий данной задачи.

Существенно, что в том приеме, посредством которого решалась задача («разрезание» дощечками водоема), носитель конфликта не строился, а выделялся как сторона исходных данных, что было возможно лишь потому, что условия задачи «мост» были даны как пространственный объект. В этом ограниченность построения «провокации» поиска в задаче и описанной пробы ее решения.

 

114

 

Видимо, поэтому в данной серии опытов нам не удалось добиться построения взаимоперехода цели и условий в задаче «шесть спичек». Переходная задача: «Действием спичками изменить связь треугольников» (в обратной задаче материалом действия были треугольники) — не принималась в функции переходной, так как связь треугольников не выступала как пространство возможностей, которое надо перестроить. Действия как спичками, так и треугольниками носили не ориентирующий, а практически-результативный характер. Изучение возможности построения переходной задачи в условиях, где отсутствует пространственно данная исходная ситуация, было предметом третьей серии проведенных нами экспериментов. В них приняли участие 12 пар испытуемых — ученики VI— IX классов.

 

 

Испытуемому, решавшему основную задачу (его материалом было 6 карандашей, которыми мы в этой серии заменили спички), говорилось, что решающий обратную задачу (его материалом были треугольники) дает ему «образец» выкладывания карандашей, т. е. он должен класть карандаши так, как это задано расположением треугольников.

Тот, кто выкладывал треугольники, как правило, довольно скоро приходил к такой связи двух треугольников (рис. 4), после которой у «копирующего» оставался только один карандаш, который некуда было положить. Тогда экспериментатор говорил, что теперь «копирующий», действуя карандашами, должен изменить тот образец действия, который ему задавался треугольниками. Если при этой инструкции результативно-практический характер действий карандашами и треугольниками не менялся, экспериментатор требовал изменить тот образец, который положен в основание действий с треугольниками.

Мы полагали, что придание треугольникам смысла образца действия со спичками создаст условия для действия с целой фигурой как с тем пространством возможностей, которое и надо изменить. Если же это не создаст требуемых условий, то поиск образца связи самих треугольников приведет к выделению плоскости как предмета действий.

В трех парах решение достигалось мгновенно: задачу решали те испытуемые, которые выкладывали карандаши по образцу, причем еще до того, как экспериментатор вводил инструкцию изменения образца. Еще в одной паре решил задачу тот испытуемый, который действовал треугольниками. Кроме этих случаев в остальных парах возникали те же феномены практически-результативного решения задачи.

Испытуемые понимали, что решение связано с первыми двумя треугольниками, т. е. чувствовали конфликт, но не опосредствовали этот конфликт поиском его носителя. Самое большее, на что были способны некоторые из них, — это организация «последовательного рассуждения» как попытки представить себе результат. Эти испытуемые высчитывали, скольким треугольникам должна принадлежать одна спичка, после чего или спрашивали экспериментатора о том, имеет ли задача решение, или утверждали, что она его не имеет. Плоскость, как таковая, оставалась для них невидимой, но определяющей действие. Это был типичный случай действия с одним искомым — результатом, второе искомое — исходный объект, «точка отсчета» действия — полагалось данным, готовым. В этом и состоит основа неверного поиска решения как этой задачи, так и всех задач «на соображение». В описанных методиках нам не удалось отделить действие и результат от исходной ситуации, носителя конфликта и тем самым создать возможность

 

115

 

поиска этой исходной ситуации самим действием2.

Мы предположили, что взаимопереходы цели и условий в этой задаче, построение носителя конфликта в плане действия могут быть осуществлены в форме движения треугольников в пространстве (двухмерном или трехмерном). Эта мысль и была положена в основание четвертой серии экспериментов, в которой участвовали 20 пар учеников III—VII классов.

Эксперимент начинался, как и в предыдущей серии, с формулировки двух задач. Тому испытуемому, который действовал карандашами, экспериментатор говорил, что он должен остановить того, кто выкладывает треугольники, в том случае, если не будет иметь возможности действовать карандашами. Тот, кто выкладывал треугольник, сразу приходил к расположению, изображенному на рис. 4, но, когда он прикладывал третий треугольник, его останавливал партнер. Тогда экспериментатор говорил, что остановить надо было раньше, что возможности действия с карандашами были исчерпаны уже после того, как был положен второй треугольник, а не третий, что второй треугольник должен быть связан с первым как-то по-другому и нужное положение этого треугольника можно искать движением его вершины относительно первого треугольника.

После этого второй треугольник, выложенный из карандашей, убирался и на то место, где была его вершина, клался маленький пластмассовый винтик. Экспериментатор говорил, что это и есть «вершина» неподходящего треугольника. Движением этой вершины относительно оставшегося треугольника и можно найти такое расположение второго треугольника, к которому можно было бы присоединить третий и четвертый треугольники. После того как один испытуемый начинал двигать «вершину» относительно треугольника, а другой испытуемый — один треугольник относительно другого, экспериментатор ставил задачу: «Найти то движение вершины, в котором существует нужное положение второго треугольника — возможность присоединения остальных треугольников».

Мы полагали, что это и есть переходная задача, при решении которой взаимопереход цели задачи (искомой конструкции) и ее условий (плоскости) будет строиться в том случае, если в форме траектории движения вершины треугольника для испытуемого выступит само пространство этого движения (носитель конфликта) как искомое условие построения результата. Тогда выход из плоскости в пространство может выступить как противопоставление различных движений вершины треугольника.

Чтобы движение вершины оформилось в предмет действия, экспериментатор по ходу решения задачи просил нарисовать траектории тех движений, которые не подходят для решения задачи.

В отношении принятия переходной задачи испытуемых можно разделить на две группы. Первая группа пользовалась движением как удобным средством для поиска расположения треугольников. Для нее движение было «ходом» вершины или треугольника, т. е. направление движения не было целью действия — этой целью оставалась связь треугольников. Испытуемых интересовало не движение как переход, а отдельные остановки движения. Если экспериментатор требовал нарисовать те движения, которые не подходят, то эти испытуемые противопоставляли не направления движений, а вид траекторий. Например, движение вершины вокруг треугольника как круг противопоставлялось «волнистому» движению, квадрату или просто движению вдоль одной

 

116

 

стороны треугольника. Ясно, что в виде таких движений решалась не основная задача, а переходная как самостоятельная. Из 20 пар испытуемых 6 пар действовали именно таким способом и не смогли решить задачу «шесть спичек».

Испытуемые второй группы связывали воедино расположение треугольников, движение вершины и форму пространства. В этом случае мы наблюдали ряд интересных явлений.

Прежде всего принятие переходной задачи выступало как обобщение и сокращение движения. Сначала испытуемые двигали вершину одного треугольника вокруг другого «рывками», со многими остановками, но потом начинали двигать быстро, плавно и без остановок. Для них рисование движения не было трудной задачей. Характерно, что если первоначально они пытались точно «начертить» круг вершиной треугольника, то затем это движение они обозначали условным взмахом руки в воздухе вокруг треугольника.

 

 

Решение задачи выступало для этих испытуемых как противопоставление направлений: «вокруг» треугольника — «внутри» треугольника — «вверх». При переходе от одного направления движения к другому у многих испытуемых этой группы возникали специфические пробы самого движения, а противопоставление движений выступало как противопоставление этих проб. Например, они брали в руки два треугольника и начинали их двигать по кругу туда— обратно (рис. 5), а затем передвигали их туда — обратно уже в трехмерном пространстве (рис. 6). Такой характер движений говорит о том, что это были пробы не положений фигур, а их переходов, пробы построения формы пространства как носителя именно переходов фигур. Такие пробы заканчивались построением из карандашей или треугольников тетраэдра.

Эти данные подтвердили наше предположение о том, что поиск движения треугольников является переходной задачей в отношении задачи «шесть спичек». Каким же образом этот поиск трансформировал решение этой задачи?

В решении задачи «шесть спичек» имеется два искомых. Одно — связь треугольников, другое — исходные условия ее построения. Взаимопереход этих двух искомых и составлял решение задачи. Конфликт в задаче «шесть спичек» (невозможность связи треугольников) не перестраивался после введения переходной задачи, а был тем отношением, через которое она и вводилась. Самим испытуемым конфликт переводился из характеристик результата в характеристики исходной ситуации — пространства возможностей построения результата. Тогда это пространство превращалось испытуемым в предмет преобразования. В этом и состоит смысл описанных нами проб переходов треугольников (движений «туда — обратно») и обобщения движения вершины одного треугольника относительно другого. В решении задачи «шесть спичек» «провокация» задачи снималась потому, что ее носитель воспроизводился

 

117

 

в форме условий задачи. Движение треугольников было «движением» самого конфликта задачи.

Предположение о том, что и в решении более простых задач, чем -«мост» и «шесть спичек», действуют те же принципы поиска, но только в частном виде, мы проверяли в пятой серии экспериментов с 8 парами учеников II класса. Материалом была задача «треугольник». Приведем ее текст.

Основная задача «треугольник»: «Переложив три кружка, повернуть треугольник вершиной вниз» (рис. 7). Ее обратная задача: «Представив себе поворот треугольника, найти те кружки, которые надо переложить».

Схема эксперимента была той же, что и в предыдущих сериях. Двум испытуемым давались основная и обратная задачи, каждый выслушивал оба текста и начинал решать свою. Каждому были даны контуры треугольника, равные по размерам тем треугольникам из кружков, которые были выложены перед ним. Целью эксперимента было проследить процесс принятия контура треугольника в качестве средства решений (пробы наложения контура на исходный объект и отвечали принятию «переходной задачи»).

Эксперимент показал, что принятие контура как средства решения — наложение контура на треугольник из кружков — было для детей нелегким делом. Вначале испытуемые не знали, что с этим контуром делать, хотя представляли себе, что вершина искомого треугольника должна быть внизу (выражалось это, например, в том, что они клали контур вершиной вниз рядом с треугольником из кружков). Само принятие задачи наложения часто проходит в форме «ага — реакции» и выражается в движении контура по исходному объекту (движение по его высоте, планомерные смещения или повороты). Определяется также отношение между контуром и исходным треугольником. Так, испытуемый говорит: «Кружки надо перекладывать в пустые места контура».

Все испытуемые, которые действовали таким образом, решили задачу. Те, у которых таких ориентировочных действий не возникало, задачи не решили. Основной вывод из этого эксперимента состоит в том, что и в этой, простой по содержанию задаче организация решения — это становление цели в определенных условиях, воспроизводство исходной ситуации как пространства возможностей действия, а не действие в «готовой» исходной ситуации.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Задача данной работы состояла в экспериментальном опосредствовании принятия субъектом особой позиции в решении задачи. В этой позиции строится иное видение объекта действий, и сама задача перестраивается так, что требуемый результат переходит в состав данного, а какое-то условие становится искомым.

Наши эксперименты показали, что такое изменение позиции возможно, но лишь в результате преодоления внутреннего (а не данного) противоречия задачи, заложенного в логике ее построения. Это противоречие состоит в том, что в построении задачи единый, цельный предмет действия превращается в совокупность, последовательность ориентиров для действия. Действительного предмета действий в принципе пет в «данных» и требованиях задачи, и поэтому ни с какой пространственной позиции его нельзя «усмотреть».

Использованный нами прием (он составил содержание так называемой переходной задачи) состоял в построении действия, которое идет путем, обратным способу построения действия в задаче: не от

 

118

 

свойств «данных» к построению требуемого результата, а, наоборот, от характеристик требуемых действий к построению места этих действий в исходной ситуации. Если испытуемый принимал тот прием, который ему предлагался, то именно место требуемого действия или же связи требуемых действий в исходной ситуации были для него тем предметом, который опосредствовал решение задачи.

Сам же этот прием состоял в том, что требуемое действие или требуемый результат выделялись через исходную ситуацию, в ее материале. Для этого испытуемый должен был представить себе требуемое действие или требуемый результат преобразующим исходную ситуацию и самое это преобразование построить в материале исходной ситуации. Оформление в материале ситуации требуемого действия и было способом существования возможностей решения, той специфической формой ориентировки, планирования решения задачи, при которой, по словам Л. С. Выготского, «...план будущей деятельности превращается в реальную зрительную ситуацию» [3; 73].

В тех же случаях когда исходная ситуация не была дана непосредственно, материалом для оформления возможностей действия должны были служить переходы различных связей требуемых действий. В экспериментах установлено, что задача решается при условии превращения требуемой связи элементов будущего результата в их движение друг относительно друга, а этого движения в предмет. Мы полагаем, что оформление переходов мест действия, превращение этих переходов в предмет и составляет содержание изменения позиции при решении задач «на соображение». Тогда требования задачи, характеристики результата посредством своих переходов по «данным» не просто переходят в состав «данных», а переводят данную совокупность отдельных ориентиров в цельный предмет, опосредствующий решение задачи, — в «начало отсчета» действия.

 

1. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979. — 229 с.

2. Веселов А. А. Формирование некоторых элементов творческого мышления у школьников: Дипломная работа. МГУ, ф-т психологии.— М., 1976. — 65 с.

3. Выготский Л. С. Орудие и знак (рукопись). — 152 с.

4. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — В кн.: Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966, с. 236—277.

5. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 31—38.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

7. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий. — Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 40—54.

8. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. — В кн.: Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965, с. 86—234.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

10. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.— 269 с.

11. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. — 303 с.

12. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — 354 с.

13. Рубинштейн С. Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. — В кн.: Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966, с. 225—235.

14. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977.— 206 с.

15. Щедровицкий Г. П. Логико-психологический анализ процедур и способов решения простых арифметических задач. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания, ч. II /Под ред. В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна. — Душанбе, 1974, с. 102—125.

16. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. — Вестник московского ун-та. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 3—12.

17. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М., 1972. — 215 с.