Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

131

 

СТАНОВЛЕНИЕ ВЗАИМООЦЕНОК И САМООЦЕНОК

УЧАЩИХСЯ ГРУППЫ ТОКАРЕЙ-УНИВЕРСАЛОВ

В СРЕДНЕМ ПРОФТЕХУЧИЛИЩЕ

 

Р. В. КЭРТ

ВНИИ профтехобразования, Ленинград

 

В ряде работ убедительно показано не только большое теоретическое значение исследований отражения, осознания человеком своих личных качеств, особенностей, но и важность их для совершенствования практики воспитания нового человека. Установлено, что многие существенные практические трудности воспитательной работы могут быть сняты именно при условии учета особенностей развития самосознания детей [1], [3], в частности их самооценки [7], [10], [11], [13], [14], [.15].

Значительно меньше обсуждались вопросы самосознания в связи с принадлежностью человека к профессиональной общности и проблемой формирования его как субъекта профессиональной деятельности [5], [6], [9], [16], [17].

В основу разработки задач исследования была положена следующая гипотеза: постепенное включение учащихся профтехучилищ в новую, а именно профессиональную, общность, в новую систему отношений, учебно-производственный труд как новый для них вид деятельности приводит к формированию специфических психических новообразований, отличающих, в частности, их самосознание от самосознания сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе и приближающих их к общности представителей материально-производственного труда.

Так как новообразования в личности детей старшего подросткового и юношеского возраста основательно затрагивают область самосознания, существеннейшим звеном которого является самооценка (как взгляд на себя с позиций референтной общности), предполагалось рассмотреть личностные качества, на которые ориентируются в своих самооценках и взаимооценках учащиеся среднего ПТУ. Предполагалось, что представления об этих качествах могут закономерно изменяться в процессе обучения и воспитания.

Поскольку ближайшим и непосредственным представителем референтной профессиональной общности является для этих учащихся мастер производственного обучения, а непосредственными представителями формирующейся общности являются для каждого учащегося члены той учебно-производственной группы, в которую он реально включен, предполагалось важным сравнить самооценку каждого учащегося с оценкой его мастером производственного обучения и с оценкой его каждым из членов учебно-производственной группы, т. е. в конечном счете с общей картиной взаимооценок учащихся.

Основная задача исследования состояла в том, чтобы проследить и описать особенности и закономерные изменения самооценок и взаимооценок учащихся, обучающихся определенной профессии в течение полного (трехлетнего) курса обучения в среднем профтехучилище. Изучалась группа учащихся токарей-универсалов ПТУ № 42 Ленинграда (24 человека в течение трех лет обучения в училище; через три года после окончания училища был проведен «срез» для дополнительной характеристики «профессиональной» устойчивости членов данной группы). Исследование проводилось в целом с 1972 по 1979 г.

Применялись Следующие методы и приемы сбора эмпирических данных: письменная характеристика учащимися требований к личности бригадира учебно-производственной бригады (получено 457 высказываний); социометрия по шкале «приемлемость личности группой» [2] (получено 522 оценки на каждом годичном, срезе) и «выбор товарища для совместной работы» (каждому учащемуся предлагалось отобрать карточки с фамилиями тех учащихся группы, с которыми он хотел бы работать в одной бригаде, предложить кандидатуру бригадира и обосновать свой выбор. Получено 522 показателя); метод «полярных баллов» [12; 186] (на каждом годичном срезе получено по 11 408 взаимооценок по группам личностных качеств, по 496 самооценок испытуемых и по 24 оценки мастером каждого из учащихся группы); письменные характеристики учащихся, данные мастером в конце каждого года обучения; беседы с испытуемыми. Полученные данные обрабатывались по критерию «Хи-квадрат» и методом четырехпольной корреляции качественных признаков [4].

В результате исследования установлено следующее. Требования, предъявляемые испытуемыми к личности товарища по работе («напарника», как они кратко выражаются сами) и бригадира учебно-производственной бригады, распределились так, как представлено ниже (табл. 1).

На первом году обучения только одна пятая часть всех высказываний является характеристикой деловых качеств бригадира («хорошо работает», «освоил станок», «разбирается в чертеже» и т. п.); остальные высказывания являются характеристикой

 

132

 

Таблица 1

 

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИМИСЯ ПРЕДПОЧИТАЕМОГО БРИГАДИРА УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ БРИГАДЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ГОДА ИХ ОБУЧЕНИЯ

В ПТУ

 

 

успехов учебной деятельности и неспецифических для учебно-производственной деятельности качеств («хороший спортсмен», «веселый парень», «с ним интересно» и т. п.).

На втором году обучения характеристики стали более краткими (сократилось общее число высказываний), но более содержательными, и доля характеристик деловых качеств личности увеличилась. Та же тенденция и на третьем году, обучения. Это соотношение высоко значимо по критерию «Хи-квадрат» (р<0,01).

С этими данными согласуется и то, что показатель социометрического статуса по критерию «выбор товарища для совместной работы» коррелирует с показателем социометрического статуса по «шкале приемлемости личности группой» [2] на всех годах обучения. При этом теснота данной связи имеет тенденцию к возрастанию от первого года обучения к третьему. Коэффициенты корреляции (по методу «четырех полей») соответственно равны 0,44 + 0,17; 0,58+0,14 и 0,66 + 0,11.

На основе материалов, собранных методом «полярных баллов» [12], обнаружены следующие соотношения между самооценками, взаимооценками учащихся и оценками учащихся мастером (табл. 2).

Как видно из таблицы, на первом году обучения зависимость между самооценками и взаимооценками наблюдается по трем группам качеств (I, II и IV) и отсутствует по III и V группам качеств. На втором году из характеристики нравственно-

 

Таблица 2

 

СООТНОШЕНИЕ САМООЦЕНОК, ВЗАИМООЦЕНОК УЧАЩИХСЯ, ОЦЕНОК УЧАЩИХСЯ МАСТЕРОМ ПО ГРУППАМ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В РАЗНЫЕ ПЕРИОДЫ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ

(приведены показатели величины «Хи-квадрат» для таблицы четырех полей)

 

 

Примечание: для уровня значимости 0,05 величина «Хи-квадрат» должна быть не менее 3,84 [4; 174].

 

волевых качеств выделяется характеристика коллективистической направленности личности (III группа качеств вместо IV). На третьем году связь между самооценками я взаимооценками прослеживается уже в четырех группах качеств (I, II, III и IV). То, что от первого к третьему году обучения общее количество статистически значимых связей между самооценками и взаимооценками возрастает, можно понять как показатель возрастания целостности, системности, некоторой «профессиональной типичности»

 

133

 

изучавшихся проявлений самосознания. Об этом же, по-видимому, говорит и отмеченное выше выделение на первый план характеристики коллективистической направленности личности (в то время как собственные коммуникативные качества, казалось бы входящие «в общем случае» в структуру личности, коллективиста, не находят отражения в статистических связях самооценок и взаимооценок вплоть до окончания училища). Отмеченное в скобках обстоятельство можно предположительно объяснить тем, что осваиваемая испытуемыми профессия не предъявляет специфических требований к группе коммуникативных, качеств личности (токари работают в трудовом коллективе, но в конечном счете индивидуально — каждый у своего станка).

Соотношение самооценок с оценками учащихся мастером производственного обучения имеет тенденцию, противоположную рассмотренной выше, а именно: на первом году обучения значимая связь обнаруживается по трем группам качеств (I, II, III), на втором году только по двум группам качеств (I, II), а на третьем году обучения значимых связей не обнаруживается ни по одной из групп качеств. Что касается соотношения взаимооценок учащихся с оценками учащихся мастером, то статистически значимая связь этих показателей обнаруживается по всем группам личностных качеств и на всех годах обучения. Но и эта зависимость в целом имеет тенденцию к снижению от первого года обучения к третьему по всем группам качеств (это, в частности,- находит отражение в уменьшении абсолютного значения показателя «Хи-квадрат»).

Отмеченное выше прогрессирующее возрастание- количества и тесноты связей между само- и взаимооценками учащихся, с одной стороны, и «разрушение» связей между самооценками учащихся и оценками личностных качеств учащихся мастером — с другой, предположительно можно объяснить следующими причинами. Мастер производственного обучения, как представитель прежде всего учебного заведения, в основном ориентируется в своих требованиях к учащимся на «внутренние» задачи училища, как бы удерживая ребят на позиции просто «хорошего ученика» и несколько недооценивая формирующуюся у ребят своеобразную ориентацию на профессиональное будущее и в связи с этим позицию самостоятельного, инициативного профессионала (что выражается в тенденции учащихся к освобождению от опеки мастера и т. п.). Мощным фактором формирования у учащихся новой позиции дееспособного профессионала является, по-видимому, вхождение их в жизнь производственного коллектива базового предприятия во время производственной практики, реальное знакомство с «большим производством».

Судя по приведенным выше количественным данным, а также по результатам качественного анализа содержательной стороны высказываний, обоснований выборов испытуемых, самооценка учащихся профтехучилища и их оценки личных качеств друг 4 друга уже на первом году обучения характеризуются признаком системности, имеют определенную структуру (несмотря на то что ребята пришли в училище из самых разных школ, городов, населенных пунктов). Эта структура, по-видимому, отчасти отражает воспитанную в общеобразовательной школе позицию типичного ученика, а отчасти — ожидания мастера профтехучилища как воспитателя новичков. Учащиеся первого года обучения больше всего ценят друг в друге и прежде всего в себе неспецифические для профессионально-трудовой деятельности личные интеллектуальные, моральные, коммуникативные качества («развитый», «много читает»; «радуется успеху товарища», «всегда поможет»; «веселый», «симпатичный» и т. п.). Поскольку мастер в работе с новичками ставит прежде всего задачу создания «учебоспособной» и управляемой группы успевающих учащихся, то и в системе его оценок, которые он дает ребятам, преобладают качества «хорошего ученика вообще». Это полностью подтверждается анализом характеристик, данных мастером на каждого из учащихся.

По мере овладения профессией и особенно ярко в течение второго и третьего года обучения наблюдаются закономерные тенденции в изменении структуры тех признаков, на которые ориентируются учащиеся при взаимооценках я самооценках. Явление развития самооценок в зависимости от уровня воспитанности учащихся общеобразовательной школы [3], [6], [11], [14], [15], овладения ими приемами интеллектуальной деятельности [3], [7], [10], а также в зависимости от уровня профессиональной подготовки [6], [8], [17] отмечалось и ранее, но, как нам известно, оно относилось к фактам повышения уровня адекватности самооценок. В нашем исследовании выявилась некоторая система ведущих признаков во взаимооценке н самооценке, формирующаяся в процессе подготовки к профессиональной деятельности. Как видно из табл. 1 и 2, к концу курса обучения в токарной группе ПТУ ведущее значение приобрели признаки, характеризующие деловые качества личности и прежде всего характеризующие отношение к труду по изучаемой специальности.

Легко заметить, что система взаимооценок и самооценок учащихся к концу обучения в профтехучилищах достаточно явно отражает систему требований, предъявляемых в нашем обществе к личности передового рабочего. Наиболее четко это представлено в системе взаимооценок, тогда как самооценки во многих индивидуально рассматриваемых случаях продолжают иметь еще недифференцированный характер.

В результате дополнительного обследования, проведенного через три года после окончания учащимися своего ПТУ, обнаружилось, что те из них, которые занимали по признакам «деловых качеств» положение в группе выше среднего уровня, продолжают

 

134

 

трудиться по специальности, полученной в ПТУ (не считая тех, кто служит в Советской Армии). Среди тех испытуемых, которые занимали по названным качествам положение в группе ниже среднего уровня, большинство не поддерживают связей с бывшими соучениками, изменили место работы, а иногда и специальность. Поскольку речь идет не просто об испытуемых, а об эффекте трехлетнего обучения и воспитания, данный факт заслуживает внимания.

 

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

 

1.  В среднем профтехучилище оценки учащимися личных качеств друг друга (взаимооценки) представляют собой некоторую систему, претерпевающую закономерные структурные преобразования на протяжении трех лет овладения профессией.

2.  Основная тенденция названных выше преобразований состоит в том, что у новичков преобладает ориентация на «общечеловеческие» ценные качества и качества «вообще хорошего ученика», а на втором и третьем годах обучения в структуре взаимооценок начинают преобладать профессионально-деловые качества, качества «хорошего товарища по работе», рабочего (хорошо известные исследования самосознания, самооценок, проведенные многими авторами на школьниках того же возраста, что и наши испытуемые, не выявляют данной тенденции).

3.  Система самооценок учащимися личных качеств развивается в том же направлении, что и система взаимооценок, но несколько отстает при этом от последней.

4.  Система оценок личных качеств учащихся мастером учебно-производственной группы в основном ориентирована на группу качеств «хорошего ученика» в течение всего цикла обучения. В связи с этим согласованность самооценок и взаимооценок учащихся, с одной стороны, и оценок учащихся мастером по их личным качествам, с другой, имеет место лишь на первом, «стартовом» году обучения, тогда как к концу цикла обучения не прослеживается.

Все это необходимо учесть при практической коррекции системы учебно-воспитательной работы и психолого-педагогической подготовки мастеров производственного обучения.

 

1.         Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18.

2.         Башрева Н. В. Применение «шкалы приемлемости> при изучении межличностных отношений. — В кн.: Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. — Минск, 1970.

3.          Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности: Автореф. докт. дис. — М., 1966.

4.         Каминский Л. С. Обработка клинических и лабораторных данных. — Л.: Медгиз (Ленингр. отд.), 1959.

5.         Климов Е. А. Путь в профессию. — Л., 1974.

6.         Козак М. Г. Динамика оценочных отношений личности к себе и другим: Автореф. канд. дис. — Киев, 1978.

7.         Кузьмина З. В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи. — В сб.: Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

8.         Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

9.         Кухарчук А. М. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис — Минск, 1973.

10.     Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968.

11.     Мороз О. М. Усвоение учащимися поведенческих критериев как одно из условий повышения уровня объективности самооценки личностных качеств.— В кн.: Психолого-педагогический аспект правового воспитания учащихся профтехучилищ и работы с трудными подростками. — Л., 1976.

12.     Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. — М., 1973.

13.     Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

14.     Сафин В. Ф. Динамика взаимооценки и самооценки морально-волевых черт старшеклассников в зависимости от степени их внушаемости: Автореф. канд. дис.— М., 1969.

15.     Соловьева А. Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. — М., 1973.

16.     Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников. — Вопросы психологии, 1971, №

17.     Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — М., 1967.