114
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
И ДЕЙСТВИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КООРДИНАЦИИ
ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ
М. М. АБЫЗОВ
Московский областной педагогический институт им. Н. К. Крупской
В последние годы в нашей педагогической психологии проведен ряд исследований, реализующих психологическую концепцию учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин, А. К. Маркова и др.). Эта деятельность характеризуется соответствующим строением: в нее входят специфические учебные задачи, учебные, действия и операции. Учебная задача отличается от конкретно-практической тем, что она задает усваиваемое понятие и умение во всеобщем виде, выделяя их существенные исходные свойства [1]..Эта задача удовлетворяет таким требованиям: она должна вводить ребенка в определенный класс задач, ее решение позволяет остальные частные варианты этого класса решать «с места». В ситуации учебной задачи ребенок усваивает общий способ действия и затем использует его при решении частных задач данного класса. Учебная задача решается на основе особых учебных действий, среди которых можно выделить обнаружение некоторого исходного отношения условий задачи, ориентация на которое как раз и позволяет усвоить всеобщий способ решения, моделирование этого отношения в графической и знаковой форме, изучение такой модели и построение серии частных задач, решаемых общим способом [2].
В своей работе, проведенной с учащимися III класса, мы впервые выяснили возможности использования учебной задачи при формировании у детей координации движений. При этом мы стремились, во-первых, выявить содержание учебной двигательной задачи и учебных действий, во-вторых, разработать и экспериментально проверить методику формирования у детей координации движений в условиях этой учебной задачи. Иными словами, нам необходимо было установить, как ее успешное решение затем позволяет учащимся 10—II лет безошибочно выполнять класс конкретных упражнений соответствующего вида.
Отметим, что специалисты по физическому воспитанию (А. М. Шлемин, И. А. Минаева, О. А. Каминский и др.) придают большое значение координации движений в приобретении детьми умений спортивного характера. Вместе с тем в школьной практике отсутствует система специальных задач, направленная на формирование у детей координации их движений. В методике физического воспитания совершенно недостаточен психологический анализ процессов запоминания детьми последовательности движений и их координации. Причем эти процессы не связываются с осмысливанием учащимися закономерностей, обусловливающих возможность выполнения двигательных
115
упражнений, с их стимулированием к умственному воспроизведению движений перед, началом исполнения.
Предварительный анализ содержания учебной двигательной задачи привел нас к заключению, что ее принятие ребенком проходит следующие этапы; 1) ребенок сталкивается с таким упражнением на координацию движений, которое сразу и непосредственно выполнить не может, 2) ребенок отказывается от его выполнения, 3) ребенок с помощью учителя отыскивает такое отношение в условии упражнения, ориентация на которое позволяет успешно выполнить не только его, но и целую серию подобных упражнений. Но установить и выделить такое отношение ребенок может лишь посредством особых учебных действий, среди которых важную роль имеет моделирование.
Мы предложили 50 детям следующее упражнение на координацию движений. Исходное положение — основная стойка: 1) прыжок — ноги врозь, 2) прыжок — ноги вместе, руки в стороны, 3) прыжок—ноги врозь, руки вниз, 4) прыжок—ноги вместе, руки в стороны, 5) прыжок — ноги врозь, руки в стороны, 6) прыжок — ноги вместе, руки вниз, 7) прыжок — ноги врозь, руки в стороны, 8) прыжок — ноги вместе, руки вниз. Трудность этого упражнения состояла в том, что оно содержит в себе определенное противоречие в последовательности движений при счете 4 и 5.
Это упражнение учащиеся правильно выполнить не могли. После некоторых попыток они отказались от его выполнения. Тогда мы предлагали им воспроизвести упражнение графически, т. е. нарисовать последовательность необходимых движений. Если -ени не могли этого сделать, то экспериментатор рисовал сам или предлагал заготовленный рисунок, где были изображены элементы упражнения. На рисунке учащиеся выделяли то отношение движений (переход от 4-го к 5-му движению), которое является главным для данного упражнения. Выделенное отношение дети фиксировали словом «переключение».
В ходе эксперимента мы предлагали учащимся в данном упражнении выполнить «переключение» при счете 2, 3, 5, 6 и 7. В результате выделенное отношение выступало перед учащимися в одном из своих свойств, а именно в подвижности. Становясь подвижным, это свойство постепенно как бы отделяется от данного упражнения. Этот момент выделения существенного отношения из конкретного упражнения внешне проявляется у учащихся возгласом: «А...».
Затем учащиеся стали опробовать «переключение» в других аналогичных упражнениях. Такое предварительное опробование они проводили первоначально в умственном плане и тем самым путем «примеривания» искали правильное движение, чтобы затем, его осуществить. После выполнения серии сходных по внешней структуре упражнений, где использовался принцип «переключения», учащиеся могли своеобразно оценивать свои действия в форме такой просьбы: «Дайте нам другое переключение».
С целью выяснения того, как учащиеся усвоили общий способ выполнения задача на координацию движений данного типа, им были предложены четыре новых упражнения (они отличались от прежних по своей внешней структуре).
Первое упражнение. Исходное положение — основная стойка: 1) шаг левой, левую-руку назад, правую согнуть, 2) шаг правой, правую руку назад, левую согнуть, 3) шар левой, шаг правой, левую руку назад, правую согнуть, 4) исходное положение.
Второе упражнение. Четыре прыжка — ноги врозь и ноги вместе с движениями правой рукой вперед, левой назад; четыре, прыжка — ноги врозь и ноги вместе с движениями левой рукой вперед, правой назад.
Третье упражнение. Пять прыжков — ноги врозь и ноги вместе с движениями руками в стороны, вниз; один прыжок — ноги вместе, руки в стороны, два прыжка — ноги врозь и ноги вместе, руки вниз, руки в стороны.
Четвертое упражнение. Исходное положение — основная стойка: 1) приседание руки вперед, 2) встать, руки вниз, 3) приседание, 4) встать, руки вперед (выполнить два раза).
Первое упражнение сразу правильно выполняли 36 учащихся из 50 (76%), второе упражнение — 41 из 50 (82%), третье — 42 из 50 (84%) и четвертое — 37 из 50 тренирующихся в спортивных школах. Индивидуальное обследование проводилось по методике, предложенной Н. А. Минаевой [3]. Учащимся предлагалось выполнить три контрольных упражнения. Первое — на точность воспроизведения временных параметров движений, второе — на быстроту обучаемости и третье — на прочность двигательного навыка. После окончания обучающего эксперимента по этой же методике мы провели обследование учащихся экспериментальной группы. Значительные различия уровней координации движений у учащихся этих трех Групп отчетливо выступают по тем данным, которые представлены в табл. 1 (приведены условные показатели, рассмотренные в баллах).
Так, сравнение этих данных показывает, что если в первом упражнении на временную точность движений различие учащихся обычной школы и юных спортсменов превышало 2,5 раза (за исходное в 1-м и 3-м упражнениях принимался 0, во 2-м упражнении— 10), то у экспериментальной группы оно составляло 1,7 раза. В быстроте обучаемости учащиеся экспериментальной группы вплотную приблизились к юным спортсменам (8,02 у юных спортсменов и 8,018 у учащихся экспериментальной группы). В прочности усвоения двигательного навыка между юными спортсменами и школьниками обычной школы наблюдалось различие приблизительно в два раза
116
(0,426 и 0,833). У экспериментальной группы оно составляло 1,5 раза по сравнению с юными спортсменами. Как видим, у учащихся экспериментальной группы наблюдалось существенное различие в уровне общих особенностей координации движений по сравнению с учащимися обычной школы: экспериментальная группа приближалась по своим показателям к юным спортсменам, проходящим специальную тренировку.
Таблица
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Обучение детей координации движений может успешно осуществляться в форме особых учебных задач. Такое обучение способствует совершенствованию общих особенностей двигательной сферы учащихся, создает благоприятные условия для последующего усвоения ими конкретных двигательных умений.
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 422 с.
2. Давыдов В. В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. — В кн.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / Под ред. Т. И Данюшевской, А. И. Захаровой и Л. М. Фридмана. М., 1978, с. 3—6. В надзаг.: АПН СССР.
3. Минаева Н. А. Приемы определения координационных способностей юных гимнастов. — Гимнастика, 1974, № 1, с. 29—31.