Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

109

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

РОЛЬ КООПЕРАЦИИ СО СВЕРСТНИКАМИ В

ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

М. П. РОМАНЕЕВА, Г. А. ЦУКЕРМАН, Н. Э. ФОКИНА

Школа № 91, НИИ ОПП АПН СССР, Москва

 

Исследование роли общения со сверстниками в психическом развитии ребенка — сравнительно новое направление разработки теории Л. С. Выготского о происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических, распределенных между совместно действующими людьми. До недавнего времени наибольшее внимание уделялось изучению лишь одного вида кооперации — общения ребенка со взрослым [1], [7], [10], [12]. Тот факт, что на развитие ребенка влияет взаимодействие не только со взрослым, но и со сверстниками, широко использовался в педагогической практике. Большое значение придавал ему Ж. Пиаже [17], отмечая, что общение ребенка со взрослым (даже при самых демократических отношениях) строится «снизу вверх» и потому оказывается недостаточным для его интеллектуального и морального развития. Опыт выдающихся педагогов [4], [8], [15] показал, какое значение для ребенка имеет равноправное общение со сверстниками. Именно эта сфера общения наиболее благоприятна для развития у ребенка критичности, терпимости, умения встать на чужую точку зрения и согласовать свое мнение с мнением других людей. «Только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, — утверждает Ж. Пиаже, — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентрический, логический и нравственный реализм» [16; 388].

Изучение общения со сверстниками как фактора психического развития ребенка начало развертываться в советской психологии на материале тех возрастов, содержание ведущей деятельности которых «провоцирует» такое направление исследований (игра дошкольников и общение подростков). Применительно к младшему школьному возрасту эта проблема сравнительно мало исследовалась, так как преобладающий в школьной практике фронтальный тип обучения строится главным образом на взаимодействии ребенка со взрослым, ученика с учителем и мало использует учебное общение самих детей. При таком типе обучения основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка. При этом стихийно возникающие между детьми отношения кооперации нередко вырождаются в подсказки и списывание и, естественно, пресекаются учителем.

Коллективное обучение, в отличие от фронтального, характеризуется отношением учителя с группой совместно работающих детей. Основные усилия учителя направлены при этом на организацию делового общения учащихся, предмет которого — учебная дисциплина.

Недостаточная представленность в реальной школьной жизни таких форм учебной кооперации, которые могут быть непосредственно изучены, определила методы исследования роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников — генетико-моделирующий эксперимент. Сейчас уже накоплен некоторый опыт построения коллективно-распределенного обучения [3], [6], [11]. Но эти работы выполнены вне традиции деятельностного подхода, без обращения к проблематике учебной деятельности — ведущей и определяющей психическое развитие детей младшего школьного возраста [2]. Поэтому влияние учебной кооперации на психическое развитие школьников показано в них недостаточно.

В русле теории учебной деятельности, выдвинутой В. В. Давыдовым [2], разработка этого вопроса только началась. В исследованиях В. В. Рубцова [14], Г. Г. Кравцова [5], Т. А. Матис [9] решаются вопросы о том, что такое учебная кооперация, при каких условиях она возникает, какие учебные задачи с необходимостью требуют коллективно-распределенного способа решения, как может быть организовано совместное решение детьми учебных задач, что дает коллективно-распределенная учебная деятельность для психического развития младших подростков. Пока же возможность и целесообразность введения коллективных форм обучения на самых ранних этапах формирования учебной деятельности не исследовалась. Теоретически очевидно, что в коллективной форме должны быть организованы генетически

 

110

 

исходные этапы обучения, когда ребенок еще в принципе не в состоянии сам осуществлять учебные действия, когда кооперация неизбежна. Но как строить учебную деятельность школьников с самого начала в коллективно-распределенной форме и какие преимущества имеет кооперация учебных действий детей по сравнению с традиционным взаимодействием ребенка со взрослым, ученика с учителем, пока неизвестно. Ниже приводятся экспериментальные факты, позволяющие несколько продвинуться в решении этих вопросов и уточнить роль каждого вида учебной кооперации (ребенок—ребенок и ребенок — взрослый) в формировании у первоклассников одного из центральных новообразований младшего школьного возраста — действия рефлексии [2].

Наш эксперимент проводился в двух первых классах школы № 91 Москвы на материале экспериментального обучения русскому языку по программе, разработанной В. В. Решенным, П. С. Жедек [13]. К началу эксперимента (IV четверть) дети научились анализировать звуковой состав слова (различать гласные и согласные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие), определять позицию звука в слове (сильную и слабую), заменять буквами все звуки в сильных позициях, выделять корень слова и проверять орфограммы слабых позиций в корне. Дети не знали никаких морфем, кроме корня, и не умели проверять некоренные орфограммы слабых позиций. Поэтому, встречаясь с такими проблемными написаниями, они обязаны были делать пропуск (п_шла, в дом_). Ребенок мог знать (помнить), как нужно писать, например, слово «пошла», но не знал, почему его следует так писать. Пропуск и служил знаком этого незнания, знаком нерешенных орфографических проблем. Он указывал на то, что в языке есть законы, еще не известные детям.

Наш эксперимент состоял в том, что отработка введенных понятий (сильная и слабая позиция звука, корень слова, известные и неизвестные способы проверки орфограмм слабых позиций) проводилась в двух формах. Один класс работал фронтально, другой — в коллективно-распределенной форме. До и после обучающего эксперимента проводилась проверка того, как дети освоили введенные понятия. Им давалось контрольное задание на классификацию слов. Продиктованные учителем 15 слов надо было разбить на 3 группы: 1) слова, в которых нет ни одного звука в слабой позиции (чай, чулки, жил, ружье, люблю); 2) слова, в которых звук в слабой позиции находится в корне и может быть проверен с помощью родственных слов или словоформ (живу, лесной, горб, еж, беда); 3) слова, в которых звук в слабой позиции находится не в корне. Эти слова надо было писать c пропуском (дум_ю, син_й, чайн_к, увид_л, еж_к).

За весь предшествовавший нашему эксперименту период обучения ни в одном классе подлинно коллективных форм работы на уроке не было. И форма и содержание обучения в двух классах совпадали, обучение с первого дня было предметным, русский язык в обоих классах вел один и тот же учитель. По данным предварительной проверки (см. табл. 1, 2), исходный уровень сформированности лингвистических понятий в двух классах был одинаков.

Организация фронтального обучающего эксперимента была такова. Учитель диктовал слово, дети говорили, в какую из трех вышеназванных колонок это слово должно быть отнесено, и записывали слова в три колонки. Учитель добивался подробнейшего обоснования ответов, помогал детям найти и исправить ошибки. Приведем пример одного из уроков.

Учитель. Слово ручей в какую колонку надо записать?

Ребенок. В первую: тут все звуки в сильных позициях.

Учитель. Докажите.

Ребенок. [Р] — перед гласной, [У] —всегда сильный, [Ч] — перед гласной, [Э] — под ударением, [Й] — сонорный.

Учитель. Кто не согласен? Кто хочет записать слово в другую колонку? Никто. Правильно, записывайте слово в первую колонку.

Учитель. Даю новое слово — любим.

Ребенок. Это во вторую, можно проверить—любимый.

Учитель. Кто думает иначе?                               

Ребенок. Орфограмма не в корне. Это слово надо в третью колонку.

Учитель. А какой в этом слове корень?

(Дети сообща подбирают больше десяти родственных слов, выделяют корень «люб», убеждаются, что безударная гласная действительно не в корне, записывают слово в третью колонку.)

Учитель. Следующее слово — чашка.

Ребенок. В первую: чашка — как слышится, так и пишется.

Ребенок. Нет, во, вторую: [Ш] — в слабой позиции.

Учитель. Высказаны две точки зрения. Кто прав?

Ребенок. Надо во вторую писать — чаша, чашечка — слабая позиция проверяется, она в главной части.

Ребенок. А я считаю, что это слово — для третьей колонки: последний звук [А] — безударный, в слабой позиции и не в главной части.

Учитель. Если в слове есть слабые позиции звуков, можно его записать в первую колонку?

 

111

 

Дети. Нет!

Учитель. Если в слове есть слабая позиция не в главной части, можно его записывать во вторую колонку?

Дети. Нет. (Записывают слово в третью колонку.)

В приведенном диалоге можно подметить черты, типичные для экспериментальных уроков, направленных на формирование у детей учебной деятельности. Это прежде всего дискуссионный, совместный характер решения каждого вопроса. Учитель, как правило, не дает прямой оценки ответа ученика, а просит других детей выразить свое мнение, аргументировать согласие или несогласие с высказанной точкой зрения. Дети сами доискиваются правильного решения, учитель лишь направляет дискуссию: просит развернуть доказательство, спрашивает, есть ли другие точки зрения (тем самым узаконивая их возможность). Учитель часто сам высказывает «ошибочное» мнение, провоцируя детей на спор. Доведя детский спор до конца, учитель присоединяется к мнению, выработанному классом.

Казалось бы, учитель в классе лишь равноправный участник общего дела. Но так уж сложились отношения учеников с учителем (да и все дошкольные отношения ребенка со взрослым), что для маленького школьника учитель остается последней инстанцией истины. Если он скажет: «Я тоже так считаю, я согласен с Петей», то дети будут склонны думать, что Петя прав. Если учитель просит доказательств, ребенок постарается их привести, даже если не видит в них смысла. Если учитель спрашивает у ребенка его точку зрения, ребенок сделает попытку сформулировать таковую, даже если у него лично нет потребности высказываться по обсуждаемому вопросу. Таким образом, даже в атмосфере дискуссионного урока основные «взрослые» функции — управление, контроль, оценка, наиболее рефлексивные компоненты деятельности остаются «в ведении» учителя и, вероятно, именно поэтому труднее и позже всего осваиваются детьми.

Выше мы описали как дети под руководством учителя классифицировали слова.

Всего было разобрано 30 слов (по 10 слов на занятие). В параллельном классе те же 30 слов анализировались в форме групповой работы. Класс был разбит на тройки, при составлении групп учитель принимал во внимание привязанности детей, но главным критерием была успеваемость: в каждой группе был сильный, средний и слабый ученик. Детям предлагалось вообразить себя учителями, собравшимися на педсовет, чтобы составить контрольные диктанты для своих классов. Классов три (соответственно трем группам слов): первый изучил только орфографию сильных позиций, второй умел проверять слабые позиции в корне (знал ровно столько, сколько знали сами дети), третий умел объяснять правописание любого слова (знал больше «учителей»).. Дети распределяли между собой роли, каждый «учитель» получал карточку, на которой с помощью условных значков было записано то, что знает его класс. «Учитель» I класса брал список слов (по 10 на занятие), читал первое слово, после чего «учителя» втроем обсуждали, чей класс располагает знаниями для того, чтобы записать это слово, однако чтобы это не оказалось и слишком легким заданием для их класса. Всего было проведено три групповых занятия, дети трижды менялись ролями, и каждый ребенок перепробовал все роли.

В предложенных детям ролях учителей трех классов персонифицированы три разных способа орфографического действия: звуки в сильных позициях можно писать без проверки (I класс), слабые позиции в корне проверяются с помощью родственных слов и словоформ (II класс), некорневые слабые позиции проверяются иначе, а как — дети еще не знают (III класс). Эти взаимоисключающие способы действия (не проверять или проверять, проверять известным способом или неизвестным способом) и были распределены между детьми. Анализируя слово, дети, в сущности, выясняли, чей способ действия применим по отношению к данной конкретно-практической задаче.

В начале первого урока трое взрослых показали детям образец совместной работы — инсценировали предстоящую детям ситуацию педсовета, развернув дискуссию по поводу трех слов. После этого учащиеся работали самостоятельно. На первом уроке часть групп соскользнула на более привычный для учеников индивидуальный стиль работы, кооперация действий не возникла. В конце первого урока был проведен анализ ошибок. В отличие от параллельного класса, где разбирались лингвистические ошибки, здесь обсуждались ошибки во взаимоотношениях. К доске вышла группа, в совместной работе которой были недостатки: один ребенок не участвовал в обсуждении, безропотно принимая и верные, и ошибочные мнения двух других. Группа, работая у доски, сделала ошибку — отнесла слово не в тот класс. Учитель спросил, кто сделал ошибку. Оказалось, что ошибка общая — один из ребят высказал неправильное мнение, другой с ним согласился, не требуя доказательств, третий промолчал, хотя и думал иначе. Подводя итоги урока, учитель еще раз сформулировал ошибки групповой работы: 1) нельзя не иметь своего мнения; 2) нельзя не высказывать своего мнения; 3) нельзя утверждать что-то, не доказывая. Лингвистические ошибки первого урока не анализировались. Следующие два дня класс работал безошибочно и с организационной, и с предметной точки зрения. Индивидуальные формы работы были вытеснены групповой дискуссией.

 

112

 

Роль учителя на этих уроках резко изменилась: с предметными заданиями дети справлялись самостоятельно, вмешательство учителя требовалось лишь там, где происходили нарушения демократических отношений в группе (кто-то из детей навязывал свою волю другим или делал свою работу сам). Иными словами, в групповой работе учитель выступал в своей главной — воспитательной функции.

Приведем несколько типичных примеров.

Вадик Г. работает «учителем» I класса, Андрей К.—И, Таня Б. — III.

Вадик (читает). Словарь.

Андрей. Давай посмотрим. [С] — сильная, [Л] — сильная, [О] ...

Таня. [А] — слабая (произносит, выделяя голосом безударную гласную) — [славаар].

Вадик. Значит, мой класс не напишет.

Таня (Андрею). Твое.

Андрей. Почему?

Таня. Слов — корень.

Андрей. Да, мои могут проверить — слово.

Вадик (читает следующее слово). Слово.

Андрей. Словарь — можно проверить. Мое.

Таня. Ты что! Это не в корне. (Берет свою карточку, по схеме показывает, что орфограмма не в корне, а значит принадлежит ее классу.)

Таня (Вадику). Скажи, как ты думаешь?

Вадик. Слов — корень.

Таня (Андрею). Видишь, я права!

Сережа С. «преподает» в I классе, Аня Г. — во II, Митя У. — в III.

Сережа (читает слово). Лентяй.

Митя. Тут есть слабая позиция: линтяй или лентяй?

Аня. Это мое слово.

Митя. Докажи.

Аня. Корень — лень. Видишь, я проверила.

Митя. Правильно. Больше нет слабых позиций — только в корне.

Сережа (читает следующее слово). Фильм. Мне кажется, что это мое слово: [Ф] — перед гласной, [И] — под ударением...

Аня. А какая тут главная часть?

Сережа. Это не важно, все звуки в сильных позициях, ничего проверять не надо.

Аня. Верно.

Сережа (Мите). Ты согласен?

Митя. Да. Для моих детей это слишком простое слово.

Как видно из приведенных диалогов, работа группы носит дискуссионный характер. В отличие от описанного выше фронтального урока, где функции организации полемики, контроля и оценки принадлежат учителю, работа взрослого здесь распределяется между детьми. Сама задача, требующая совместного решения, вынуждает детей высказывать и отстаивать порой противоположные точки зрения. Характер отношений со сверстниками также располагает к свободной дискуссии. Если ошибку ученика находит учитель, то ребенок, как правило, исправляет ее, не требуя от учителя доказательств. Если же на ошибку указывает сверстник, то ребенок склонен оспаривать свое мнение и, развертывая аргументы, может сам найти и осознать свою ошибку. Увидеть ошибку в работе сверстника ребенку легче, чем обнаружить «ошибку»-провокацию учителя, ведь учитель для ребенка — это прежде всего носитель правильного способа действия.

Мы убедились, что организованная взрослым ситуация совместных действий со сверстниками порождает большое количество контрольно-оценочных действий и высказываний детей, побуждает их к, развертыванию и обсуждению своих способов действия, создает атмосферу, благоприятную. для формирования у детей рефлексии на свои действия. Напомним, что речь идет о первоклассниках, у которых рефлексивная позиция лишь начинает складываться. Очевидно, это центральное новообразование младшего школьного возраста возникает в условиях кооперации, деловых взаимоотношений со сверстниками. Взрослый, строя эти взаимоотношения, непосредственно в них не участвует, иначе он поневоле (по традиции дошкольного и школьного опыта ребенка) рефлексивную роль берет на себя.

 

Таблица 1

КОЛИЧЕСТВО ДЕТЕЙ, РАБОТАВШИХ БЕЗ ОШИБОК

 

 

О том, что рефлексивные компоненты учебных действий наиболее активно осваиваются детьми в ситуации совместной работы со сверстниками, говорит не только качественный анализ поведения школьников, но и объективные результаты обучения. После трех дней обучения в обоих классах был проведен еще один замер. Детям снова было предложено расклассифицировать слова на три группы. Количество и

 

113

 

трудность слов были такими же, как и в предварительном замере. В табл. 1 приводятся данные двух замеров (учитывались результаты работы только тех детей, которые выполняли оба задания — до и после обучения).

Можно с полным основанием объяснить полученные различия разницей форм обучения, или форм учебной кооперации, так как исходный уровень классов был одинаков, обучение проводилось в одно и то же время, на одном и том же учебном материале, одним учителем. Цифры, приведенные в табл. 1, свидетельствуют об эффективности группового обучения, но

 

Таблица 2

КЛАССИФИКАЦИЯ СЛОВ ПО ТРЕМ ГРУППАМ (% ПРАВИЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ)

 

 

* По критерию Стьюдента различия при попарном сравнении значимы при р< 0,02

 

Об эффективности группового обучения, но ничего не говорят о том, какие именно действия или способности формируются наиболее эффективно в условиях кооперации действий детей. Для ответа на этот вопрос приведем подробные данные о том, как была выполнена детьми классификация слов по трем группам. Чтобы повысилась чувствительность использованного методического приема, из числа детей, писавших обе работа, исключены те, кто оба раза работал безошибочно: их прогресс данной методикой не улавливается.

 

 

Примечательно, что форма обучения повлияла на решение детьми только третьей задачи: выделить слова, написание которых ребенок не мог объяснить (табл. 2). Казалось бы, по объективному составу действий эта задача ничем не отличается от первых двух: ребенок должен определить, есть ли в слове слабая позиция, найти корень и, если слабая позиция находится не в корне, отнести это слово к третьей группе. Но субъективно третья задача резко отличается от предыдущих: если две первые задачи требуют от ребенка демонстрации знаний, то третья предполагает фиксацию незнания. В первых задачах ребенок должен действовать известными ему способами, а в третьей он должен показать непригодность этих способов к данному слову. Иными словами, для решения первых двух задач известный способ действия нужно применить, а в третьей задаче этот способ нужно осознать, отрефлексировать.

Следовательно, введение в обучение элементов кооперации со сверстниками способствует развитию рефлексивных компонентов учебных действий — одного из центральных новообразований младшего школьного возраста. Разумеется, к этому не сводится роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Очевидно, существует множество сфер опыта, для освоения которых ребенку недостаточно кооперации со взрослым и которые осваиваются преимущественно в равноправном общении со сверстниками. Одной из них, вероятно, является, рефлексия.

 

1.         А. Валлон. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

2.         Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной

 

114

 

психологии детей младшего школьного возраста. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.— М., 1978, с. 180—205.

3.         Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. — М., 1957.

4.         Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1979.

5.         Кравцов Г. Г. Психологические особенности учебной деятельности младших подростков. Автореф. канд. две. — М., 1977.

6.         Лийметс X. И. Групповая работа на урюке. — М., 1975.

7.         Лисина М. И. Генезис форм общения у детей. — В сб.: Принцип развития в психологии. — М., 1978, с. 268—294.

8.         Макаренко А. С. Соч. — М., 1960, т. 5.

9.         Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977, с. 126—132.

10.     Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

11.     Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.

12.     Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

13.     Репкин В. В., Жедек П. С. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. — В сб.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М., 1974, е. 16—44.

14.     Рубцов В. В. Психологические особенности действий в ситуации решения физической задачи. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.— М., 1976, с. 141—148.

15.     Сухомлинский В. А. Павлышвская средняя школа. — М., 1979.

16.     Флейвел Дж. X. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М., 1967,

17.     Piaget J. The moral judgement of the child. L., 1932.