НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ

ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Ф. И. Иващенко

Минский педагогически институт

Советскими психологами сделано немало по исследованию проблем трудового воспитания подрастающего поколения. В частности, осуществлено исследование общих проблем профессионального самоопределения учащихся (работы Е. А. Климова, К. К. Платонова, В. В. Чебышевой и др.), проводится изучение условий становления положительного отношения учащихся к труду в учебных мастерских и ученических производственных бригадах (работы Л. В. Благонадежиной, М. А. Хомутовой, Ф. И. Иващенко и др.), роли трудовой деятельности в формировании личности ребенка, развития его морально-волевых качеств, общей активности (исследования Т. И. Агафонова, В. Е. Турина, В. И. Селиванова, Д. И. Фельдштейна и др.), мотивов трудовой деятельности и выбора профессии школьниками (проводимое К. Е. Дроздовой, В. И. Жуковской и др.)., психологических механизмов воспитания профессиональной направленности у старшеклассников (работы Н. И. Крылова, И. В. Михайлова и др.), путей развития технического мышления у школьников (осуществляемое Э. А. Фарапоновой и ее сотрудниками). Начато исследование роли самооценки и уровня притязаний в трудовом обучении и производительном труде в развитии личности школьника (проводимое на кафедре психологии Минского пединститута им. А. М. Горького). Однако теперешний объем и содержание психологических исследований проблем трудового воспитания, как неоднократно отмечалось в печати, все еще отстают от требований времени. Психологи слабо участвуют в научном обосновании содержания и форм трудового воспитания, в выявлении наиболее значимых в воспитательном отношении видов труда с учетом возрастного развития ребенка. Недостаточно исследуются и психологические основы профориентационной работы.

Социальная значимость исследований проблем трудового воспитания в последнее время заметно возросла. Усложнилось самое содержание труда, в связи с ростом культурного и образовательного уровня молодежи повысились ее требования к организации и содержанию труда. Изменилась и роль семьи в трудовом воспитании детей. В прежние времена дети с раннего возраста приобщались к труду и рано становились работниками, а затем и кормильцами. Теперь же в связи с сокращением объема труда в домашнем хозяйстве и улучшением материальных условий жизни потребность семьи в трудовой помощи детей резко уменьшилась. Молодежь стала гораздо реже работать вместе с родителями, влияние их примера значительно ослабло. Это обстоятельство нужно принять во внимание вместе с учетом того, что система трудового воспитания в школе совершенствуется.

Требуется дальнейшая интенсификация психологических исследований

в области трудового воспитания и в первую очередь уточнение предмета и проблем исследования, дальнейшая разработка понятийного аппарата и методического инструментария. Методологической основой психологических исследований в области трудового воспитания должно стать марксистско-ленинское учение о преобразующем влиянии трудовой практики на развитие «сущностных сил» человека.

В данной статье мы остановимся на некоторых актуальных проблемах психологии трудового воспитания подрастающего поколения. Прежде чем перейти к этим проблемам, нелишне будет напомнить о тех задачах, которые решает трудовое воспитание, обсудить вопрос о механизме детерминирующего влияния трудового воспитания на личность ребенка.

Труд, по словам К. Маркса, является «условием существования людей, вечной естественной необходимостью». И подрастающее поколение должно быть готово включиться в него. Но труд, как показал К. Маркс в «Капитале», является и единственным средством «для производства всесторонне развитых людей» [2; 410], решающим фактором развития физических и духовных сил индивида. Трудовое воспитание, следовательно, должно быть направлено не только на подготовку подрастающего поколения к труду, но и на всестороннее развитие его посредством труда. На практике эти задачи, как известно, решаются одновременно. Однако при постановке конкретных исследований их следует различать между собой.

Детерминирующее влияние того или иного воспитательного средства на формирование личности основывается прежде всего на его связи (объективной по происхождению, источнику и субъективной по значимости для конкретного индивида) с потребностями, интересами, установками, ценностными ориентациями и другими психологическими образованиями ребенка. И сила этой связи должна быть одним из основных (но, конечно, не единственным!) параметров при оценке воспитательного средства. Если обстоятельства, нормы, ситуации или предметы удовлетворяют непосредственно или опосредствованно какие-то потребности и интересы ребенка, то они ассимилируются им: из нейтральных, внешних превращаются для него в субъективные, значимые и в дальнейшем детерминируют его поведение. При этом необходимо отметить, что одна и та же норма (или способ поведения) может быть усвоена или сформирована под влиянием самых различных педагогических воздействий (примера, совета, требования, порицания и т. д. и т. п.).

Таким образом, эффективность того или иного воспитательного воздействия не заключена в нем самом, не определяется только им, хотя на практике при решении тех или иных задач воспитания часто исходят именно из предпосылки, что предъявляемое требование (или проводимое мероприятие) само по себе обязательно должно вызвать желательное изменение в поведении индивида, что оно жестко связано с этим изменением, как причина со следствием. На самом же деле здесь все зависит от того, насколько воспитателю удастся соотнести то или иное обстоятельство с внутренними условиями личности ребенка (его потребностями, интересами, установками, чувствами, идеалами и т.д.).

Важнейшей детерминантой - поведения человека являются результаты его предметно-практической деятельности. Взаимодействуя с окружающим миром, индивид не только отражает этот мир, «но и творит его» [6, т. 29; 194].. Вовлекая в свою деятельность все новые и новые обстоятельства, условия, он тем самым создает новые связи, «взаимосцепления событий», а следовательно, и новые причины своего

поведения. Индивид, например, становится активнее или пассивнее, поступает более избирательно или менее избирательно под влиянием создаваемых им же самим результатов, под влиянием следствий, вытекающих из его поступков. С учета результатов действий и поступков, по-видимому, и начинается развитие собственной активности ребенка и его сознательного поведения. Разработка теории трудового воспитания должна максимально учитывать причинное значение как внутренних (психологических) условий, так и результатов практической деятельности индивида.

С учетом названных выше задач трудового воспитания предметом психологического исследования, по нашему мнению, должны быть прежде всего формирование ребенка как субъекта труда и развитие его личности в процессе трудовой деятельности. Но формирование ребенка как субъекта труда — процесс длительный и сложный. Поэтому предметом конкретных исследований должны быть и более близкие, промежуточные результаты трудового воспитания, например те изменения, которые происходят в сознании и поведении ребенка, когда он трудится, осваивает профессию и общается с другими членами трудового коллектива; процесс адаптации его к трудностям, которые есть в любом виде труда (однообразие, монотонность, физическое напряжение и др.).

Предметом исследования должны быть также внутренние психологические условия, которые необходимы для того, «чтобы труд был привлекательным трудом, чтобы он был самоосуществлением индивида» [3, т. I; 236]. К таким внутренним условиям относятся прежде всего возрастные и индивидуальные особенности детей, типичные для них потребности, интересы, установки, идеалы, ориентации, которые определяют требования ребенка к организации и содержанию труда, а следовательно, и логику развития его личности. Ведь даже отношение взрослого к труду, его удовлетворенность работой, как Показывают социологические исследования, являются не столько производной от содержания труда, условий работы, сколько результатом реализации установок или требований, которые он сознательно или неосознанно предъявляет к своей работе. То же было отмечено и психологами. «Воспитание терпит неудачу, — пишет Г. С. Костюк, — если оно... отрывается... от предыдущей истории развития каждого воспитанника, его возрастных и индивидуальных особенностей, сложившихся у него потребностей, интересов, запросов и других отношений к действительности» [12; 11].

Как показывают уже выполненные исследования, возрастные особенности часто выступают как предпосылки успешного формирования трудовой деятельности ребенка, как возможности для выполнения предъявляемых обществом требований (работы Н. С. Лейтеса, * В. В. Чебышевой, Ф. И. Иващенко и др.). То же самое можно сказать и об индивидуальных особенностях. Так, например, они во многом обусловливают избирательное отношение к различным видам труда, к профессиям (работы В. И. Селиванова и его сотрудников), различия в формировании стиля трудовой деятельности (исследования Е. А. Климова, В. С. Мерлина и др.).

Рассмотрим вкратце важнейшие проблемы, поставленные перед психологией практикой трудового воспитания.

Проблемой номер один, несомненно, является формирование у подрастающего поколения коммунистического отношения к труду, которое составляет сущность психологической готовности к трудовой деятельности в условиях нашего общества. Сложность этой задачи состоит в том, что формирование такого отношения связано с развитием всего морального облика человека и прежде всего его трудовой

направленности: соответствующих мотивов, мировоззрения, убеждений, желаний, чувств [17]. И решается она не только в процессе собственно трудового воспитания.

В педагогических и исследовательских целях крайне важно выделить психологическое ядро коммунистического отношения к труду. Таким ядром, по нашему мнению, являются мотивы, «труда на общую пользу» — чувство долга, сознание общественной важности своего труда и стремление принести пользу обществу.

Значение этих мотивов для психологической подготовки ребенка к труду обусловлено общественным характером самого производства и потребления продуктов труда. Все члены общества находятся в тесной зависимости, трудятся и удовлетворяют свои Потребности не изолированно, а сотрудничая с другими. В обществе, писал К. Маркс, «каждый обслуживает другого, чтобы обслужить самого себя» [1]. Таким образом, каждый индивид так или иначе обязан другим, обществу, его личные интересы объективно связаны с общественными. Поэтому он должен быть готов к исполнению своих обязанностей перед другими, перед обществом, быть не только потребителем внимания, забот, труда других, но и человеком самоотдачи, уметь сочетать личные и общественные интересы.

Что составляет содержание этих мотивов? На чем конкретно должно быть сосредоточено внимание воспитателя при их формировании? Возьмем, к примеру, чувство долга. Формирование его у подрастающего поколения, как известно, связано с немалыми трудностями, а накопление опыта соответствующего поведения происходит крайне медленно.

Сущность чувства долга, его сердцевину составляет единство личных и общественных интересов. Однако в повседневной жизни те и другие интересы не всегда совпадают. Между ними в силу ряда причин (исторических, социальных, педагогических и др.) могут возникать временные неантагонистические противоречия. Одной из причин этих противоречий, как отмечал К. Маркс и Ф. Энгельс, является разделение труда в обществе. В «Немецкой идеологии» они писали: «...вместе с разделением труда дано и противоречие между интересом отдельного индивида или отдельной семьи и общим интересом всех индивидов, находящихся в общении друг с другом; притом этот общий интерес существует не только в представлении, как «всеобщее», но прежде всего он существует в действительности в качестве взаимной зависимости индивидов, между которыми разделен труд» [4, т. 1; 125—126].

Недостаточная согласованность личных интересов школьника с общественными может возникнуть в силу чисто психологических причин: из-за трудностей непосредственного постижения объективной связи этих интересов. Ведь связь личного и общественного неоднозначна, многолика и неоднократно опосредствована, а результаты поступков во имя общественных интересов не всегда очевидны.

Исходя из сказанного, основную задачу школы в деле формирования чувства долга можно сформулировать примерно следующим образом: в процессе идейно-политического, и нравственного воспитания детей, при организации их учебной и трудовой деятельности необходимо максимально раскрывать и моделировать обязанности и права каждого, объективную связь личных и общественных интересов, согласовывать их, сближать, насколько это возможно, поступки из чувства долга и сознания общественной важности с результатами этих поступков. В свою очередь, задачей психолого-педагогических исследований должно стать изучение эффективности в указанном отношении различных моделей организация производительного труда детей, выявление

причин (прежде всего педагогических) временных противоречий, возникающих между личными и общественными интересами, изучение факторов, под влиянием которых наиболее полно осознается единство этих интересов, формируется умение сочетать их в своем поведении.

Проведенные нами исследования показывают, что необходимость выполнения своих обязанностей перед другими людьми особенно интенсивно осознается в процессе коллективного труда. Если организация этого труда обеспечивает «взаимную зависимость» школьников, например, тесную связь между личным вкладом каждого и успехом трудового коллектива в соревновании с другими коллективами, то школьник предъявляет к себе новые требования, стремится быть на высоте ожиданий товарищей (трудится без брака, более качественно и т.д.), проявляет интерес к результатам коллективного труда [8]. Основным механизмом этих сдвигов в поведении школьника, по-видимому, является удовлетворение его потребности в признании товарищей, старших, «возвышение» этой потребности, а также превращение возникающих при этом чувств в новую потребность.

Совсем не изученной продолжает оставаться проблема превращения труда из чувства долга в труд по потребности. В качестве исходного факта следует взять тот, что потребности (как материальные, так и духовные) нежестко связаны с предметами, конкретным содержанием и поэтому могут быть удовлетворены не одним, а многими предметами, вызваны не одной, а несколькими видами деятельности.

В художественной и научной литературе описано немало примеров того, как многие предметы или та или иная деятельность становятся для человека значимыми, необходимыми, но механизмы этого превращения, «означивания» предметов и деятельности еще малоизвестны.

Как уже было сказано, предметом психологического исследования должно быть и формирование ребенка как субъекта труда, как активного строителя нового общества. Сформировать индивида как субъекта трудовой деятельности — это значит сформировать у него активное отношение к тому, что он делает или что он будет делать, сформировать черты личности передового советского человека (активная жизненная позиция, самостоятельность, ответственность за свой труд, творческое отношение к нему и др.). Далее, это означает формирование у него интересов и склонностей к труду. Наличие таких интересов, как известно, является лучшей предпосылкой для формирования черт и качеств личности, необходимых для эффективного осуществления трудовой деятельности. Подлинный труд, как приложение физических и умственных сил, невозможен без интереса к нему. Вот почему трудовое воспитание должно быть направлено на формирование у школьника интересов к орудиям труда, к его результатам, к самому процессу труда; к деловому общению с другими участниками трудовой деятельности. Наблюдения показывают, что в различные возрастные периоды ребенка интересуют далеко не одни и те же объекты, стороны и моменты труда. Да и у детей одного и того же возраста наблюдаются различия. Одних интересует техника, они предпочитают иметь дело с машинами, других — те задания, где требуется работать не только руками, но и головой (например, проведение полевых опытов). Выявить типичные интересы детей того или иного возраста в труде и трудовом обучении, а также их индивидуальные различия — эти задачи еще ждут своих исследователей.

Исключительно важной проблемой исследования являются механизмы формирования склонности к труду. Значение этого качества личности в жизни и деятельности человека настолько велико, что оно

рассматривается некоторыми психологами как фактор одаренности. Склонный к труду человек с охотой занимается делом, черпает в нем удовлетворение. «Его мозг, — пишет Н. С. Лейтес об одном одаренном учащемся, — нуждается не в отдыхе, он нуждается в работе» [13; 44]. Как сформировать у школьника склонность к труду вообще и к определенному виду деятельности в частности? При каких педагогических и психологических условиях всего успешнее происходит ее становление? На эти вопросы педагоги и психологи дают пока недостаточно определенные ответы. Н. С. Лейтес, специально изучавший этот вопрос, называет следующие психологические условия: формирование активности ребенка и развитие у него саморегуляции. Но эти условия сами нуждаются в расшифровке. В самом деле, нам еще недостаточно известно, как формировать активность у школьника, как развивать у него умение управлять собой.

В исследовании А. Б. Орлова, выполненном под руководством Н. С. Лейтеса, было показано, что для склонных к профессионально-трудовой деятельности учащихся свойственны «развитые перспективы»: их намерения во времени простираются далеко в будущее, тогда как у не имеющих сформированной склонности к труду они простираются не далее чем на один год. Для первых характерна внутренняя ответственность за результаты своих действий: они рассматривают их как следствие в значительной степени личных, контролируемых факторов — знаний, умений, способностей, силы воли и т. п. Вторые успешность или неуспешность результатов своих действий приписывают таким неконтролируемым факторам, как случай, судьба [15]. Таким образом, стали более очевидными объекты работы воспитателя при формировании склонности к труду. Все же самый механизм формирования склонности к труду во многом остается нераскрытым.

Слабо изучена проблема развивающего влияния трудовой: деятельности на личность ребенка. Что в самом труде является важнейшей психологической детерминантой? При каких условиях труд становится «самоосуществлением индивида» (К. Маркс)? В каких случаях воспитательные возможности детского трудового коллектива реализуются наиболее полно? Каков механизм влияния труда и трудового коллектива на эмоционально-волевую сферу личности ребенка, на его потребности, мировоззрение, убеждение, характер?

Изменяя внешнюю природу, человек, как указывал К. Маркс, в то же время изменяет и свою собственную. В «Капитале», например, показано, как с изменением орудий труда, трудовых операций и технологии производства развивались многие способности человека. Орудия труда и результаты производственной деятельности человека — это по существу материализованные сгустки знаний и способностей, слепки его исканий и творчества. Кроме функций (назначения), ради которых оно создано, в каждом орудии труда отражены познанные явления и законы природы, свойства предметов и условия их существования. За ним закреплены самые экономные (для данного времени) способы действия. Уже овладение орудием труда обогащает человека, развивает его способности. Но этим, естественно, не ограничивается развивающее влияние труда на индивида. Мощным фактором является сама активность человека в труде, которая особенно полно проявляется в выделении целей из производственной ситуации и нахождении путей их осуществления.

Критикуя Адама Смита, который рассматривал труд как проклятие, а «покой» как состояние, тождественное «свободе» и «счастью», К. Маркс писал в «Критике политической экономии», что цели, «которые ставит перед собой сам индивид... полагаются как самоосуществление, предметное воплощение субъекта, стало быть, как действительная

свобода, деятельным проявлением которой как раз и является труд...» [5, т. 1; 236].

И наблюдения и исследования показывают, что увлеченность делом, интерес и творческое отношение к нему появляются обычно тогда, когда индивид в этом деле реализует свои решения, свои цели, когда в результатах труда он, образно говоря, узнает самого себя.

Обычно творчество связывают только с созданием новых, ранее не существовавших общественно ценных продуктов материальной или умственной деятельности, например предметов, орудий труда, с нахождением новых технологических решений и т. п. Это, конечно, правильно. Но не надо забывать, что зачатки творчества имеют место во многих других случаях, когда индивид принимает решение, делает выбор, т. е. во время самостоятельного осуществления трудовых действий и поступков.

Побуждением к постановке цели зачастую является испытываемая человеком потребность в чем-либо. Именно определяет «зону объективно адекватных целей» (А. Н. Леонов). Для взрослых таковой является потребность в изготовлении общественно полезного продукта, создание вещей, имеющих потребительскую стоимость. Но для детей эта потребность по вполне понятным причинам нетипична, является слишком далеким мотивом. Возникают вот росы: чем же дол жен мотивироваться труд ребенка и, следовательно чем должна определяться зона его трудовых целей, как стимулировать выделение трудовых целей самим школьником?

В связи с неразработанностью этих вопросов на практике развитие целеполагания происходит стихийно, т. е. не лучшим образом. Как правило, в условиях трудового обучения цели перед школьниками ставят взрослые в «готовом виде». Мы неоднократно наблюдали в ученических производственных бригадах, что выбор агроприемов, определение времени проведения их осуществляют агрономы или педагог [10]. То же самое можно сказать и о многих инструкционных картах, которые предлагаются учащимся IV—VIII классов на уроках труда в мастерских. В них подробно расписаны этапы и последовательность изготовления детали или изделия, заранее названы основная и про межуточная цели (что и как делать). Учащиеся выступают лишь в качестве исполнителей «чужих» решений, и трудовая деятельность становится для них лишь необходимым исполнением чужой воли.

Конечно, не всякую цель школьник может самостоятельно выделить из заданных условий, принять оптимальное решение о том, что ему надо делать. У него должны быть какие-то умения, исходные знания (для этих целей составление инструкционных карт вполне уместно), или же ему необходимо что-то показать, сообщить по ходу работы. Но что-то должно быть обязательно найдено, выделено, предложено самим учащимся, исходить от него самого. Одна из задач психологии в области трудового воспитания и состоит в разработке приемов и методов управления процессом целеобразования, в выяснении связи его с формированием тех или иных качеств личности в процессе трудовой деятельности.

Поскольку детский труд почти всегда носит коллективный характер, встает задача выявления и реализации воспитательных возможностей трудового коллектива. Важно было бы изучить, как в условиях трудового коллектива происходит трансформация норм, ценностей требований общества во внутренние структуры личности, какую роль в этом отношении играют общественное мнение, соревнование, взаимная помощь и взаимная требовательность и другие социально-психологические феномены. Роль этих феноменов не всегда однозначна. В неразвитых коллективах (а детские коллективы такими чаще всего и являются)

формируется не только коллективизм, но и конформизм, и групповой эгоизм. Да и развитием самих коллективов необходимо управлять, ведь они -тоже возникают не автоматически. В настоящее время а психологии интенсивно разрабатываются проблемы управления коллективами взрослых. Не менее актуальной является разработка этих проблем и применительно к детским трудовым коллективам. Это тем более необходимо, что многие проблемы взрослых, как правило, уходят своими корнями в детский возраст. Пословица «ребенок — отец взрослого» довольно точно зафиксировала эту зависимость.

Актуальной проблемой является дальнейшее совершенствование методик исследования, выявление тех или иных эффектов трудового воспитания. Первостепенное значение здесь имеет выявление показателей тех изменений, которые происходят под влиянием той или иной организации труда или его содержания в отношении субъекта к труду и самому себе, в его мотивации, в способах поведения и т. д.

Во многих исследованиях основными показателями эффективности трудового воспитания обычно являются: изменения в знаниях, умениях и навыках, в производительности труда учащегося, отчет о том, чему он научился, чем понравилась работа, его предложения по совершенствованию и организации труда (например, в лагере труда и отдыха, ученической бригаде, в учебно-производственном комбинате) и др. Не отказываясь от этих традиционных показателей, необходимо искать и новые, позволяющие проводить количественную обработку результатов трудового воспитания. В качестве показателя могут быть использованы изменения такого глубокого личностного образования, как самооценка в трудовом обучении и трудовой деятельности. Как показывают исследования, проведенные на кафедре психологии Минского педагогического института им. А. М. Горького, последствия приобщения школьника к труду особенно заметно сказываются на его самооценке и притязаниях: изменяется (в положительную сторону) оценка им своих возможностей, появляются новые иногда более высокие притязания. Наиболее заметно это выражено у тех учащихся, кто слабо или средне успевает по общеобразовательным предметам [9]. Следовательно, выявляя самооценку учащихся в производительном труде (или трудовом обучении), можно с большой степенью достоверности определить, какой вид деятельности — учение или труд — оказывает на данную категорию школьников наибольшее воспитательное влияние. Изучая условия переноса самооценки с одного вида деятельности на другой, можно выявить условия оптимального взаимодействия этих видов деятельности.

Мы остановились лишь на некоторых актуальных проблемах психологии трудового воспитания. Разумеется, существуют и другие вопросы, в решение которых психологи могут и должны внести существенный вклад. Так, например, мы совсем не касались здесь проблем такого важного раздела трудового воспитания, как подготовка подрастающего поколения к свободному и сознательному выбору профессии. Эти проблемы, разумеется, требуют самостоятельного рассмотрения.

1. Маркс К. Критика политической экономии (черновой набросок 1857— 1858 гг.). — Цит. по: Вопросы философии, 1965, № 8,

2. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х томах. Т. 1. —М, 1978. — 544 с.

3. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х томах. Т, 1. — М. 1978.

4. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х томах. Т. 1. — М, 1978.

5. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х томах. Т. 1 — М., I978.

6. Ленин В. И. Философские тетради. — Полн. собр. соч., т. 29.

7. Бодалев А. А. О проблемах воспитания и их комплексной разработке. — Сов. педагогика, 1978, № 7. с. 12 — 20.

8. Иващенко Ф. И. Честь коллектива как мотив деятельности юношей и девушек —М олодежь и социализм (тезисы докладов), секция 2-я. М., 1967, с. 59—62.

9. Иващенко Ф. И. Различие притязаний в учении и труде как условие развития личности школьника.— В сб.: Психологические основы управления воспитанием и обучением. Минск, 1976, с. 86—88.

10. Иващенко Ф. И. Сельскохозяйственный труд старших школьников. — Минск, 1978.— 128 с.

11. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. — 278 с.

12. Костюк Г. С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности.— Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 3—14.

13. Лейтес Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности. — Известия АПН РСФСР, М., 1950, вып. 25, с. 7—48.

14. Мерлин В. С. Типологически обусловленные особенности в труде и производственном обучении ткачих.— В сб.: Проблемы психологии личности и психологии труда. Пермь, 1960, с. 5—57.

15. Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности (на материале профтехучилищ): Автореф. канд. дис. — М., 1979,— 17 с.

16. Селиванов В. И. Изменение личности школьника в процессе участия его в сельскохозяйственном труде. — Тезисы докладов на I съезде психологов 29 июня— 4 июля 1959 г. — М., 1959, вып. 1, с. 8—10.

17. Смирнов А. А. О психологической подготовке к труду. — Вопросы психологии, 1961, № 1, с. 3—12.