Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

171

 

ПО ПРИНЦИПУ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

 

А. И. ВЛАСЕНКОВ

Казань

 

Русский язык — один из основных предметов учебного плана общеобразовательной школы. В начальных классах на изучение его отводится наибольшее количество учебного времени. Это определяется той ролью, которую играет русский (родной) язык в формировании личности школьника, в развитии его умственных способностей, в овладении всеми другими учебными предметами.

Однако постановка преподавания русского языка в школе такова, что предполагаемый эффект достигается лишь в некоторой мере. Анализируя состояние его преподавания (содержание и методы обучения) в начальных классах, автор рецензируемой книги1 приходит к выводу, что декларируемое в объяснительной записке к программе положение о начальном курсе русского языка как органической части более обширного, систематического курса не находит практической реализации. Чтобы такое положение сделать реальностью, в начальном курсе должны быть основные, фундаментальные понятия грамматики и правописания, в нем должно быть предусмотрено формирование основных умений и навыков, а также овладение

 

172

 

приемами анализа языкового материала (с. 117), т. е. начальный курс родного языка должен был бы быть по преимуществу теоретическим. В действительности же, как показывает автор, он продолжает оставаться по преимуществу практическим курсом, усвоение его происходит в основном на уровне допонятийных обобщений, которые часто оказываются в противоречивых отношениях с теоретическими обобщениями. Учащиеся в большинстве случаев вынуждены опираться на чутье языка, на ассоциации, без предварительного усвоения приемов анализа учебного материала и соответствующих понятий.

Две монографии, раскрывающие теоретические основы рекомендуемой системы, три учебника, практически реализующих авторские идеи, десятки статей в сборниках и журналах и, наконец, только что вышедшая обобщающая монография дают достаточно полное представление о выдвинутых С. Ф. Жуйковым принципах построения программ и учебников русского языка для IIII классов общеобразовательной школы, о результатах обучения по экспериментальным учебникам.

Автор исходит из концепции развивающего обучения, разрабатываемой лабораторией учения и умственного развития школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (руководитель Н. А. Менчинская). Развивающим признается такое обучение, в котором дидактические воздействия обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, в том числе и повышение их обучаемости. В иерархию показателей, характеризующих умственное развитие, включаются знания, организация знаний в системы (степень их системности), формирование обобщенных умений и, наконец, качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, возрастание способности мыслить как конкретно, так и абстрактно).

Связующим звеном обучения и развития признаются приемы умственной деятельности. Приемы позволяют формировать у учащихся адекватные лингвистические понятия, изучать грамматику и правописание на уровне теоретических обобщений, стимулируя тем самым процесс умственного развития.

Автор применяет дифференцированный подход к учащимся в зависимости от типа их умственной деятельности. Описана методика диагностирования учащихся и распределения их по типам. Одна из особенностей диагностических заданий в том, что они строятся на градуировании по проблемности. В частности, составлено пять моделей заданий, посредством которых определяется степень интеллектуальной активности.

В книге содержится анализ разных по своему содержанию приемов, реализующих концепцию развивающего обучения, дается психологическая оценка их, приводятся конкретные образцы. Описаны основные лингвистические действия, создающие условия для усвоения теоретических понятий; различение слов и обозначаемых ими предметов и явлений, изменение слов, их преобразование, рассмотрение объектов (слов, звуков и т. д.) с разных точек зрения, раскрытие взаимосвязи элементов (слов, предложений и т. п.), классификация явлений по одному и нескольким признакам, оперирование системой признаков, решение задач в форме умозаключений, перенос операций. Большое внимание уделяется осознанию языка как предмета изучения, приемам анализа звучащей речи, усвоению грамматических понятий, овладению типичными орфографическими действиями. Введение более совершенных приемов позволило автору начинать изучение частей речи в I кассе и использованием грамматических терминов «существительное», «прилагательное», «глагол», «предлог», давать  понятие «корень слова» и т. д., а во II классе основательно изучать состав предложения — главные и второстепенные члены.

Данные экспериментальных и опытных проверок (проводившихся более чем 50 классах школ Москвы, Татарской АСС и Рязанской области) убеждают в том, что разработанная автором система развивающего обучения русскому языку в начальных классах приводит к очень высоким показателям, характеризующим лингвистическую подготовку (овладение грамматически, анализом, усвоение системы грамматических понятий, умение оперировать ими). Заметно стираются различия между учащимися, имевшими в начале обучения разный уровень познавательной деятельности.

Следует отметить основательность, изобретательность и научную добросовестность автора при разработке теоретических и практических вопросов, связанных с фиксированием результатов исследования. Диагностический аппарат, критерии и уровни которые использовались при оценивании результатов, перечни признаков, интересовавших при оценивании, сами процедуры оценивания характеризуют автора как опытного исследователя, хорошо знающего учебный процесс, умеющего психологические методики облечь в естественные дидактические формы, вполне приемлемые для учителей и учащихся массовой школы. Даже те исследовательские методы, которые неоднократно уже использовались учеными, в работе С. Ф. Жуйкова расширяют свои возможности. Интересно, например, используется в диагностических целях фраза из искусственных слов, некогда созданная Л. В. Щербой (Глокая куздра...). Во-первых, автор рецензируемой книги расширяет состав искусственной фразы, обогащая ее формантами, во-вторых, практикует не только морфологический, но и синтаксический анализ ее учащимися и, наконец, использует задание по составлению идентичных фраз из полноценных русских слов. В результате уже известный исследовательский прием позволяет выявить сформированность операций, связанных не только с пониманием морфологических форм слов, но и с осознанием синтаксической структуры

 

173

 

фразы, с конкретизацией обобщенной синтаксической схемы.

Неоспоримым достоинством С. Ф. Жуйкова как исследователя является близость его к школе, к реальному педагогическому процессу, к реальному ученику и учителю. Многие материалы его книги могут быть использованы учителем в повседневной педагогической практике. Таково, например, описание экспериментальной методики проблемного обучения на примере правописания приставки раз- и рас- и окончаний существительных (с. 94—103). В разных частях книги заключено много интересных и вполне приемлемых для учителя-практика соображений об изучении звукового состава слов, имен собственных, понятия предложения, знаков препинания в конце предложения.

Вместе с тем хотелось бы данную книгу видеть в некоторых отношениях более совершенной. Рассматривая принцип развивающего обучения, было бы не лишним зафиксировать эффект умственного развития, соответствующий методической системе автора, пользуясь не только категориями дидактики (качества формируемых знаний, умений и навыков), но и категориями сугубо психологическими (уровень обобщения и абстрагирования, диапазон переноса, развитие творческого мышления). Нельзя согласиться, с резким отмежеванием автора от процессов формирования направленности личности при реализации принципа развивающего обучения. Из рассмотрения фактически выпадают эмоциональные состояния учащихся, их отношение к лингвистическим знаниям, к выполнению учебных заданий, оценочная деятельность учащихся, их самооценки. Объяснения автора по этому поводу (с. 22, 131) мало убеждают. Давая общие исходные положения для характеристики развивающего обучения, говоря о приемах как связующем звене между обучением и развитием, автор обходит молчанием дидактический механизм развивающего обучения: принципы отбора и структурирования предметного содержания, систему упражнений, реализующих идею развития, взаимосвязь и взаимодействие между разными видами умственных действий. Думается, что это не лучший подход к изложению системы. Автор книги много говорит о дотеоретических обобщениях, об усвоении материала практическим путем. Такие обобщения и такое усвоение в начальных классах неизбежны, поскольку сразу все перевести на теоретическую основу нельзя, поэтому было бы полезно не просто показать их недостатки, а взять их под контроль, поставить их на службу общим задачам развития.

Есть недостатки дидактического плана. На с. 28 выделяются три типа обучения: объяснительно-иллюстративное, программированное и проблемное. Классификация более чем сомнительная, поскольку программированное обучение может и должно быть или объяснительно-иллюстративным, или проблемным, или сочетанием того и другого, т. е. оно является элементом совсем иной типологии (программированное и непрограммированное обучение). Трудно согласиться, что для учащихся, склонных самостоятельно отыскивать приемы решения грамматических задач, больше подходит проблемное обучение, а для учащихся, предпочитающих работать по образцу, — объяснительно-иллюстративное обучение (с. 108). Если пойти по пути механического приспособления к сильным и слабым сторонам учащихся, то получится, что у учащихся, не склонных к поиску, не надо и развивать исследовательские способности, им следует работать лишь по готовым образцам. Принцип в данном случае должен быть иным: опираясь на сильные стороны личности, развивать недостающие качества. Точно так же неправильным было бы учащихся, склонных к поиску, учить лишь искать, исследовать и не учить их работать по образцу.

Читатель вправе потребовать от автора более строгого разграничения приемов умственной деятельности (с. 8) и учебных приемов (с. 55), тем более что в число последних попадает и проговаривание, и переписывание, и зрительная фиксация. Весьма сомнительна целесообразность приема аудирования при обучении орфографии (с. 57). Вряд ли прав автор, возражая против графических изображений, создания особой знаковой системы при обучении русскому языку (с. 129). Если говорить об увлечении символами, то с этим можно согласиться. Однако автор видит опасность в том, что создается язык в языке. С этим согласиться нельзя. Усваивая курс русского языка на теоретическом уровне, учащиеся действительно должны овладеть еще одним языком — языком лингвистической науки, отражающим понятийный аппарат науки. Язык этот имеет свою терминологию, минимум ее должен быть усвоен учащимися. Что же касается символического обозначения понятий (подлежащее, сказуемое, корень, приставка и т. д.), то опытом (в частности, опытом В. Ф. Шаталова) доказано, что свертывание (до уровня условных обозначений) и, наоборот, развертывание учебной информации является важнейшим средством ее усвоения.

Хочется сделать несколько замечаний в адрес редактора. Изложение результатов капитальных исследований, естественно, нуждается в раскрытии научного аппарата, в анализе литературных источников. В данной книге изложение названных вопросов сокращено до того предела, когда текст превращается в перечень фамилий и фактов. Логика научного исследования при таком подходе к изложению наполовину исчезает, а иногда и совсем не улавливается (см., например, с. 90). Предполагается, что редактор хорошо должен знать ту область знаний, в которую ведет подготавливаемая им книга (в данном случае — психологию и русский язык), и потому не должен допускать таких, например, небрежностей: «приемы сложных орфографических правил» (с. 55), «словарные слова» (с. 162), объявление написаний раз-, рас- разными приставками (с. 95), «развивающееся обучение»

 

174

 

(с. 109), «омонимные» (с. 80) вместо «омонимичные» или «омонимические»). Неправомерно в число слов с проверяемыми гласными в корне попали слова «блестят» и «стоят» (с. 163). В перечне литературы следовало бы указать новейшие издания книг Д. Н. Богоявленского и В. В. Виноградова. Значительное количество работ и в тексте, и в списке литературы представлены лишь номинально, без очевидного использования их для развития научных идей. Книга С. Ф. Жуйкова могла быть издана лучше. Результаты его многолетнего исследования заслуживают самого пристального внимания психологов, методистов, дидактов, работников министерств просвещения. Данное исследование находится в такой стадии, когда к реализации его результатов должны подключиться составители программ и учебников, органы народного просвещения. В нем есть то, что необходимо для дальнейшего совершенствования обучения русскому языку как в начальных, так и в IVVIII классах.



1 Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.: Педагогика, 1979. — 184 с.