143

 

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

 

ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

 

С. В. КОНДРАТЬЕВА

Гродненский государственный университет

 

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что не все они достаточно знают и понимают своих учеников. И хотя в последнее время теоретическая подготовка учителей в области психологии значительно улучшилась, многие из них не умеют использовать психологические знания в работе с детьми. Это тормозит применение на практике знаний учебного предмета, педагогики и методики.

Совершенствование познания учителями участников — один из участков работы школы. Успешность этой работы предполагает не только овладение научной психологией и ее методами, но и знание закономерностей процесса проникновения во внутренний мир ребенка, характера влияния на этот процесс конкретных условий и задач педагогической деятельности и особенностей личности самого учителя.

Основы научной теории восприятия и понимания человеком в советской психологии заложены в исследованиях А. А. Бодалева [5], [6]. В возглавляемой им лаборатории  социальной перцепции Института общей и педагогической психологии АПН СССР и ее опорных пунктах (Ленинград, Краснодар, Дрогобыч) проводятся исследования восприятия человека человеком в учебно-воспитательном коллективе. Одна из исследуемых проблем посвящена пониманию учителем личности учащегося.

На основе анализа материалов наблюдения уроков, составленных учителями психолого-педагогических характеристик на учащихся были установлены особенности понимания детей, свойственные учителям высокого уровня мастерства (заслуженные учителя, отличники народного образования): применение теоретических знаний в области психологии в практике изучения ребенка; выявление системы ведущих целей и мотивов поведения; распознание на основе анализа поступка ученика его личности; преодоление негативных стереотипов и установок при распознании личности ученика; проникновение в скрытые резервы ее развития; предвидение поведения и деятельности детей в определенных жизненных ситуациях и направление дальнейшего развития каждого из них.

Данные особенности понимания детей являются, очевидно, социально-перцептивными умениями. Накопление и обобщение этих умений — условие формирования социально-перцептивной способности, т. е. такого устойчивого личностного образования, которое позволяет открывать индивидуальное своеобразие личности окружающих людей, ее неповторимости. Эта способность является ведущим компонентов сложного ансамбля коммуникативных способностей учителя, которые дают возможность применять знания о каждом ученике в практике воспитательной работы.

Среди перечисленных социально-перцептивных умений одним из важнейших является проникновение в скрытые мотивы и цели поведения. Без этого невозможно выявление содержания поступка, которое скрыто за неадекватными способами его осуществления [6; 10]. Многие учителя в процессе учебно-воспитательной работы схватывают лишь внешний рисунок поступка, без проникновения в скрытые мотивы и цели, в отрыве от личности в целом. С. Л. Рубинштейн писал: «Педагог, который строит свою работу с учетом только... внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит» [19; 189]. До сих пор ни одна из предлагаемых учителю и студенту-практиканту программ изучения личности школьника не ориентирует на выявление мотивов его поведения, что отчасти связано с отсутствием надежных, доступных в условиях педагогической практики методов исследования мотивов. Однако нам представляется возможным в настоящее время использовать методики, рекомендованные А. В. Петровским [17], а также М. В. Гамезо и Н. А. Домашенко [7; 37], и сравнить тайные, полученные по этим методикам, с результатами собственных наблюдений, полученных в длительном и тесном контакте с учеником.

С проникновением в мотивы поведения ученика связана объективность понимания его личности учителями с высоким уровнем педагогического мастерства. Напротив, учителям, не владеющим таким  мастерством,

 

144

 

нередко свойственна субъективность понимания, его зависимость от установок (иногда негативных), стереотипов, предубежденности и т. п. Известна также зависимость оценки личностных свойств ученика от типа его успеваемости в обучении. Так, Б. Г. Ананьев показал, что, характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют прежде всего их положительные качества (главным образом интеллектуально-волевые); личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе, т. е. отмечают их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов; нивелируются характеристики средних по успеваемости учащихся, когда ни структура, ни отдельные значимые для личности качества учителем не отражаются [1; 125].

В. И. Максакова также установила, что 72% исследуемых ею учителей воспринимают детей как носителей определенных оценок [16]. Наши исследования, проведенные совместно с И. А. Рапопортом и Т. С. Токарской, показали, что влияние успеваемости учеников на общую оценку личности учителями уменьшается с повышением уровня педагогического мастерства [13].

Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики, личности. В результате статистической обработки материалов оценивания 150 учителями личностных качеств учащихся обнаружено, что с повышением уровня педагогического мастерства повышается педагогическая оценка личности учащегося любого типа успеваемости, рельефнее выявляется положительное к нему отношение, уменьшается влияние, оказываемое на педагогическую оценку успеваемостью учащегося, повышается объективность понимания ученика. Характерно, что в своей работе учителя-мастера опираются на сильные стороны характера и способностей учащихся. Можно думать, что в основе призвания к профессионально-педагогической деятельности лежит синтез двух свойств: способности открывать индивидуальность ученика и черт характера, связанных с положительным отношением к этому ученику, с любовью к детям.

Данные ряда исследований говорят о том, что уровни понимания личности учащегося и уровни педагогического мастерства совпадают [12]. Л. Г. Ахтариева, исследуя структуру психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности, применяла методики, позволившие определить уровень каждого компонента структуры этой подготовленности и с помощью математико-статистической обработки материалов установить характер взаимосвязей между всеми компонентами структуры. Оказалось, что среди взаимосвязанных компонентов этой структуры, т. е. различных субъективных, индивидных и личностных характеристик учителя, центральным компонентом оказались гностические умения, среди которых важное место занимают умения распознавать особенности внутреннего мира воспитанников и применять к ним индивидуальный подход. Иная картина обнаружена у учителей-немастеров: у них центральным компонентом структуры психологической подготовленности являются организаторские умения [4]. Практика подтверждает этот вывод. Учитель-немастер нередко организует больше воспитательных мероприятий, чем учитель-мастер.

Роль понимания учителем детей наглядно выступает в его коммуникативной деятельности. По мере повышения уровня понимания детей меняется количественно-качественная характеристика способов общения учителя с этими детьми: уменьшается общее количество воздействий; репертуар этих воздействий расширяется (например, у учителя-мастера общее количество воздействий на класс меньше, чем у немастера, но у мастера они значительно разнообразнее) ; увеличивается количество положительных оценок личности учеников, независимо от их успеваемости; требования и приказы заменяются советами и просьбами; чаще проявляется умение предвидеть результативность воздействия. Такое общение способствует формированию высокого уровня совместимости учителя и учащихся [13]. Эти выводы перекликаются с данными исследования Ж. Лендел, показавшей, что старшеклассники предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия [15].

Заслуживает внимания опыт организации педагогического общения учителей средней школы г. Краснодара, которые глубоко убеждены в необходимости строгого отбора педагогических воздействий в соответствии с индивидуальным своеобразием личности и коллектива в целом и в возможности применять эти воздействия лишь при условии прогноза их эффективности. Выступая на заседании проблемного совета АПН СССР «Коллектив и личность», учительница этой школы В. Ф. Олейникова отметила, что в качестве педагогического воздействия в отдельных случаях может быть избран даже конфликт при условии глубокой уверенности в его высокой педагогической результативности.

Творчество в работе с формирующейся личностью оказывается возможным при многоуровневом ее отражении и регулировании педагогического общения. В процессе педагогической, как, впрочем, всякой другой коммуникативной, деятельности познание личности осуществляется в двух планах — через анализ оперативно-текущей информации об отдельных поступках и преходящих психических состояниях и отражение интегративных устойчивых ее свойств. Первый план отражения обусловливает применение тактических приемов при решении отдельных учебно-воспитательных задач. Учителям-немастерам свойствен лишь первый план отражения, при котором проектирование личности не представляется возможным. Творчество, т. е. поиск таких приемов педагогического воздействия, которые бы проходили «по меридианам» индивидуальностей

 

145

 

[3; 93], в этом случае исключается. Очень важно поэтому преодолевать тенденцию ряда учителей подменять решение стратегических задач эпизодическими, часто случайными педагогическими воздействиями, которые учитель связывает с оперативно-текущей информацией об ученике.

Определение дальней перспективы проектирования личности (стратегия) осуществляется с учетом устойчивых качеств личности, являющейся объектом воспитывающего воздействия. Этой стратегической линии подчинены все педагогические приемы, обусловленные первым планом отражения, т. е. оперативно-текущей информацией. На данном уровне воспитательной работы проявляются социально-перцептивные и другие коммуникативные способности учителя1.

Общеизвестны педагогические ошибки, сущность которых состоит в том, что, опираясь в своей воспитательной работе лишь на оперативно-текущую информацию о личности, не учитывая ее ведущих свойств, учитель приходит к конфликту с учеником и коллегами2.

Ошибки этих учителей заключаются в том, что они тактикой подменяют стратегию, т. е. реагируют на отдельные проявления личности без учета перспектив ее развития. Отмечены и другие случаи, когда учитель стратегией подменяет тактику. А. С. Золотнякова и А. Ф. Яковличева анализируют как раз такие случаи, когда у некоторых учителей цели парного общения выходят за рамки одной ситуации. Эти глобальные цели должны достигаться в течение длительного времени. А учитель стремится реализовать их в рамках одной ситуации. Очевидно, целевая иерархия должна определяться стратегией индивидуальной работы учителя и восприимчивостью ученика к воздействиям. При этом важно понимание личности ученика в целом, равно как конкретной ситуации общения [9].

Творческое понимание личности противоположно стереотипному, формалистическому. Анализ характеристик на выпускников школы показал, что учителя нередко понимают их поверхностно, недостаточно грамотно в психологическом отношении интерпретируют отдельные проявления личностных качеств, не умеют обосновать степень правильности выбора выпускником профессии. Выполненный нами анализ психолого-педагогических характеристик, даваемых школой несовершеннолетним правонарушителям, составлявшихся по требованию суда, показал, что все характеристики структурируются на ярко выраженной негативной основе, причем личность несовершеннолетнего правонарушителя рассматривается вне связи с условиями ее формирования.

В формировании понятия о другом человеке как о личности действует та же закономерность, которая характеризует отражение любого объекта действительности: «Внешние причины действуют через посредство внутренних условий... Всякое психическое явление обусловлено в конечном счете внешними воздействиями, но любое внешнее воздействие определяет психическое явление лишь опосредованно, преломляясь через свойства, состояния и психическую деятельность личности, которая этим воздействиям подвергается» [18; 307].

К числу внешних условий, влияющих на формирование у учителя понятия о личности ученика, относятся конкретные задачи работы с детьми разного возраста, пола, уровня успешности в обучении и т. п. В нашем исследовании, проведенном совместно с В. М. Роздобудько, установлена значительная динамика понимания учителем учащихся в зависимости от их возраста, объясняемая дифференциацией задач в организации учебно-воспитательной работы с детьми разного возраста. В характеристиках младшего школьника и подростка учителя называют наглядно данные интеллектуальные особенности. В характеристиках старшеклассников отмечаются степень овладения умственными операциями, индивидуальные особенности интеллекта и умственные способности. Полнее характеризуют учителя волевое поведение, черты характера и способности старшеклассников. Зато частота упоминания об особенностях внимания, темперамента, специфике эмоциональной сферы в характеристиках старшеклассников уменьшается. Учителя вообще редко характеризуют эмоции и чувства детей. Наверное, это объясняется известной «рационализацией» школьного обучения. На этот факт следует обратить внимание учителей и руководителей школ. Ведь известна роль чувств в переходе знаний в убеждения, в формировании высоких нравственных качеств личности.

В исследованиях Л. Д. Ершовой приводятся данные о зависимости понимания личности от ее пола. Отмечается, что при оценивании физической силы у юношей учителя завышают оценки, а физическую силу девушек оценивают адекватно. Умственные качества и общительность правильно оценивают у юношей, а ум и общительность девочек переоценивают. Установлено также, что в целом девочек учителю понять труднее, чем мальчиков. А. С. Макаренко, как известно, придерживался мнения, что девочек воспитывать труднее, чем мальчиков. Не исключено, что это обстоятельство связано с трудностями познания девочек. По данным Л. Д. Ершовой, учителя лучше характеризуют детей своего пола, но эта тенденция четче проявляется у учителей-мужчин [8]. В. М. Роздобудько также отмечала, что учителя-мужчины предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки их личностным качествам. Эти данные важно учесть

 

146

 

руководству школы. Очевидно, необходима своеобразная коррекция мнения классного руководителя об учащемся со стороны учителей противоположного пола. Лучший путь достижения единства и согласованности во мнениях учителей об ученике — организация обсуждения характеристик учащихся в учительском  коллективе.

На понимание личности учащихся влияют и особенности личности учителя, его жизненный опыт, отношение к объекту познания.

Л. Д. Ершова изучила влияние биографических данных студентов I и IV курсов на развитие способности к пониманию ими детей. Наиболее высокие показатели выявлены у студентов, жизненный опыт которых имел широкий круг общения. На первом месте оказались студенты, воспитывающиеся в семьях, имевших 4—5 детей, и активно участвовавшие в течение длительного времени в общественной работе до поступления в институт.

Установлено, что учителя-женщины полнее и глубже понимают интеллектуальные, волевые качества и черты характера, выражающие отношения учеников к людям и к самим себе. Правда, мужчины пристальнее вглядываются в те черты характера своих учеников, которые связаны с их отношением к труду [14].

Материалы Я. Л. Коломинского и Н. А. Березевина также свидетельствуют о большей наблюдательности учителей-женщин [10]. По-видимому, это связано с различиями в эмоциональной сфере мужчин и женщин и некоторыми различиями их социальных функций.

Выявлены и различия в понимании детей в зависимости от специальности учителя. Учителя гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя политехнического цикла [14]. Данный факт объясняется спецификой преподаваемых дисциплин. На практическое понимание людей влияют гуманитарные дисциплины и искусство. На это, в частности, указывал Б. Г. Ананьев в связи с анализом системы учебно-воспитательной работы. Им выявлена структура ряда гуманитарных дисциплин, в том числе и литературы как одного из источников познания школьниками других людей. Литературное знание является синтетическим: оно включает знания политические, философские, исторические, литературоведческие, психологические. Именно психологическая сторона литературного знания является одним из источников познания человеком других людей и самого себя, источником его нравственного развития [2]. Поэтому так важно повышать гуманитарную образованность учителей, их начитанность, уровень овладения знаниями в области искусства.

Понимание детей каждой из групп учителей имеет свою специфику. Учителя гуманитарных дисциплин полнее и глубже характеризуют коммуникативные и рефлексивные качества учеников. Зато учителя политехнического цикла проявляют глубокое и разностороннее знание черт характера, выражающих отношение учеников к труду. Кроме того, эти учителя лучше знают особенности математических, конструктивно-технических и спортивных интересов своих учеников.

По данным Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина, молодые учителя (до пяти лет стажа) при примерном равенстве уровня мастерства адекватнее и глубже понимают детей. Очевидно, это объясняется тем, что у них еще не сформировались стереотипы, затрудняющие проникновение во внутренний мир ученика. Об этом свидетельствуют также данные наших исследований с В. М. Роздобудько. Общее количество признаков, которые называет учитель, характеризуя учеников, уменьшается по мере увеличения длительности стажа работы в школе. Так как характеристика ученика у учителей с большим стажем становится более обобщенной, они все чаще применяют глобальные оценки его личности. Однако характер этого обобщения в процессе отражения личности ученика у учителей со стажем неодинаков. У учителей-мастеров обобщенное отражение личности ученика носит творческий характер и заключается в выявлении индивидуального своеобразия, в то время как у немастеров оно стереотипно и формалистично [13], [14; 21].

Г. С. Костюк отмечал, что в процессе познания любого явления имеет значение осознание цели, наличие умения думать, действовать в уме и практически. Понимание связано с рядом индивидуальных особенностей познающего субъекта: его воображением, необходимым для выдвижения гипотез относительно сущности познаваемого предмета; речью как важнейшим орудием познания; чувствами, которые побуждают искать истину и выступают в единстве с умственным содержанием данного процесса; волей, которая ярко проявляется там, где личность в своем стремлении познать предмет встречает трудности, которые следует преодолеть [11]. Все эти положения целиком приемлемы и при анализе познания человеком других людей.

Особенно велика роль профессионально-педагогической направленности в познании ученика. Интерес к внутреннему миру формирующейся личности, психологическая пытливость учителя формируются непосредственно в процессе познания ребенка. В ходе этого процесса возникает противоречие между выводами, полученными на основе изучения личности, и новыми фактами поведения ребенка. Осознание этого противоречия побуждает учителя находить новые стороны в его личности. Все это говорит о необходимости обеспечения мотивации психологического познания ученика, развития психологической пытливости учителя, интереса к внутреннему миру детей. Неразвитость этой сферы педагогической деятельности, несомненно, негативно отражается на судьбе ученика.

Приведенные данные подтверждают материалы наблюдений, свидетельствующих, что в распознания характера и способностей учащихся актуализируются и функционируют особенности и качества личности

 

147

 

учителя в целом. С этим обстоятельством связаны расхождения во мнениях учителей о наличии у характеризуемых учащихся того или иного качества личности и об уровне его развития. Возникает вопрос о выработке коллективного мнения о личности с целью определения единства требований к этой личности и согласованности воздействий. Оказалось, что на степень единства и согласованности понимания школьника в учительском коллективе влияет уровень мастерства учителей и уровень успеваемости учащихся. Классный руководитель, особенно мастер, стремится к интеграции отдельных мнений учителей об учащемся, нередко учитывая мнения о детях и их сверстников. «При этом условии создаются возможности преобразования педагогического действия отдельного учителя в педагогическое действие коллектива учителей и учащихся.

В исследовании системы отношений учитель — ученик внимание психологов до сих пор обращалось преимущественно на то, как педагог понимает учеников, как он относится к ним и как выбирает определенные приемы педагогического воздействия с учетом того, что представляет собой каждый из учащихся. Роль учащихся в становлении отношений с учителем из поля зрения исследователей при этом выпадала. Между тем эффективность всей работы с детьми предполагает знание и понимание учителем того, как сами ученики понимают и оценивают своего учителя, какие требования к нему предъявляют и в какой мере он этим требованиям удовлетворяет. Без этого невозможны гармоничные отношения между школьниками и взрослыми.

Совсем недавно в этом отношении проведены ценные для учителей исследования. Так, Ж. Лендел установила, что по мере взросления учащиеся отмечают профессиональные качества учителей чаще, чем другие качества, что восьмиклассники больше ориентированы на способности учителя к воспитательной работе, а десятиклассники — на знание им своего предмета и способности к преподавательской работе. Установлено, что с VIII по X класс осуществляется переструктурирование ожиданий и ценностных ориентации учеников относительно своих учителей, что, по-видимому, связано с профессиональным самоопределением старшеклассников. Об этом, в частности, свидетельствует то обстоятельство, что десятиклассники стремятся давать глобальные характеристики своим любимым учителям, а восьмиклассники — нелюбимым. Десятиклассники уже преодолевают свой негативизм в отношении к отдельным учителям и действие на восприятие этих учителей отрицательных стереотипов. Причем понимание старшеклассниками своих учителей относительно, независимо от эмоционального отношения к ним. Оно значительно углубляется с VIII по X класс [15].

Давно известно, что отношение к преподавателю влияет на отношение к учебному предмету. Обнаружена и обратная зависимость — влияние отношения к предмету на отношение к преподавателю. Любопытно, что, по данным Ж. Лендел, преподаватели с самым большим количеством коммуникативных проявлений заняли последние места в системе ранжирования их учениками методом парных сравнений. Этот факт аналогичен данным наших исследований, которые свидетельствуют, что с понижением уровня понимания учителями учащихся количество педагогических воздействий коммуникативного характера повышается.

Сопоставление данных Ж. Лендел с материалами наших совместных с Б. П. Ковалевым исследований свидетельствует о высокой адекватности понимания учителей учащимися, определяемой по оценкам этих же учителей администрацией школы, а также о том, что учащиеся предпочитают учителей, которые реже применяют дисциплинирующие воздействия, поведение которых отличается гибкостью, адекватно возрасту и индивидуальности ученика и соответствует структуре урока.

Дальнейшие исследования этой проблемы помогут выявить особенности взаимопонимания учителей и учащихся.

Понимание учителем личности учащегося — один из центральных компонентов педагогических способностей, условием развития которого является систематическое целенаправленное руководство, обеспечивающее одновременно нахождение новых творческих приемов педагогического воздействия. Так как этот вопрос требует специального рассмотрения, мы ограничимся лишь кратким перечислением того, что способствует повышению уровня понимания учителем личности учащегося: актуализация научно-психологических знаний; моделирование в учебно-воспитательном процессе психолого-педагогических ситуаций, которые способствовали бы выявлению качеств личности ученика; помощь более опытных учителей начинающим в интерпретации поведения воспитанника; анализ педагогических ошибок, напряженных и конфликтных ситуаций; проведение руководителем школы бесед о личности конкретного воспитанника и о выборе оптимальных педагогических воздействий, адекватных его психическому состоянию и устойчивым качествам; прогнозирование воспитателями деятельности и поведения воспитанников с последующей проверкой правильности прогноза; организация обсуждения в учительских коллективах качеств воспитываемой личности; помощь опытных учителей в составлении психолого-педагогических характеристик, анализ допускаемых при их составлении психологических ошибок. Перепроверка учителем своих понятий и представлений об ученике, выявление того, как его понимают ученики, — необходимые условия коррекции педагогом своего поведения и деятельности.

 

1.       Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. Т. 2. — М., 1980, с. 128—267.

2.       Ананьев Б. Г.  О системе учебно-воспитательной

 

148

 

работы в первом классе школы. — Начальная школа, 1952, № 12, с. 6—14.

3.       Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Избранные психологические труды. Т. I. — M., 1980, с. 16—170.

4.       Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. — Л., 1978. — 16 с.

5.       Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965. — 106 с.

6.       Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. — Л., 1967, с. 3—129.

7.       Гамезо М. В., Домашенко Н. А. Контрольные работы по психологии для студентов-заочников. — М., 1978.— 78 с.

8.       Ершова Л. Д. Особенности перцептивных способностей учителя. — В сб.: Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1979, с. 91—107.

9.       Золотнякова А. С., Яковличева А. Ф. Эффективность реализации учебно-воспитательных целей в парном общении учителя с учеником.— В сб.: Психология педагогического общения. Ростов н/Д., 1978 с. 77—92.

10.    Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977. — 64 с.

11.    Костюк Г. С. О психологии понимания: Научные записки института психологии УССР. Т. 2. — Киев, 1950, с. 7—57 (на укр.яз.).

12.    Кондратьева С. В., Роздобудько В. М. Понимание учителем личности учащихся.— Радянська школа, 1971, № 8, с. 14—20 (на укр. яз.).

13.    Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся. — Советская педагогика, 1975, № 7, с. 31—39.

14.    Кондратьева С. В., Роздобудько В. М. Основы индивидуального подхода к учащимся. (Понимание учителем школьника как сторона педагогического мастерства). — Киев, 1976. — 45 с. (на укр. яз.).

15.    Лендел Ж. О понимании учителей школьниками 8—10 классов: Автореф. канд. дис — М., 1979. —22 с.

16.    Максакова В. И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника. — В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975, с. 256—257.

17.    Петровский А. В. Практические занятия по психологии. — М., 1972. — 165 с.

18.    Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 327 с.

19.    Синица И. Е. О такте и мастерстве.— Киев, 1974. — 168 с.