105

 

ВЛИЯНИЕ ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Е. О. СМИРНОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Дошкольное детство — период чрезвычайно интенсивного усвоения самой разнообразной информации. В литературе содержится масса указаний на то, что знания и умения, приобретенные в раннем и дошкольном детстве, по своему объему и прочности смело могут выдержать сравнение с теми, что усваиваются за весь последующий период жизни (Л. Н. Толстой, Е. А. Аркин, Н. С. Лейтес, Р. Заззо, Д. Торндайк и др.). Усвоение у маленьких детей осуществляется принципиально иными путями, чем у школьников и у взрослых: дошкольники не владеют разнообразными мнемотехническими приемами, не могут целенаправленно применять интеллектуальные операции, и, что особенно важно, усвоение у них происходит непроизвольно. Отсутствие указанных средств не является помехой для высокой эффективности спонтанного усвоения у маленьких детей, тогда как результаты экспериментальных исследований и практика дошкольной педагогики свидетельствуют о том, что младшие дошкольники усваивают специальный учебный материал менее успешно, чем старшие дошкольники или дети школьного возраста [2], [6].

В чем причина несоответствия результатов экспериментального обучения картине спонтанных достижений детей дошкольного возраста? Каким образом происходит спонтанное, неорганизованное обучение маленьких детей и в чем состоит его качественное своеобразие?

Чтобы ответить на эти вопросы, по-видимому, необходимо рассмотреть особенности детского усвоения в более широком контексте общей жизнедеятельности ребенка-дошкольника.

Согласно концепции Л. С. Выготского, главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Учитывая это положение, мы попытались вскрыть связь непроизвольного, но достаточно эффективного усвоения в дошкольном возрасте с характером общения дошкольника со взрослым, проанализировать отношение ребенка ко взрослому и его влияние на особенности обучения и усвоения у дошкольников.

Ребенок начинает общаться со взрослым уже с первых недель своей жизни, и на протяжении всего этого общения взрослый выступает для него как все знающий, все умеющий и все могущий, в то время как сам ребенок еще совершенно неприспособлен к самостоятельному существованию. Кроме того, у маленьких детей еще нет возможности как-то оценить знания и умения взрослого. В силу этого в отношении ребенка невзрослому возникает особая черта, которую мы обозначили как доверие. Под доверием мы понимаем некритичное, безоценочное принятие ребенком всякой информации, исходящей от взрослого. На эту особенность отношения ребенка ко взрослому указывали многие авторы (В. М. Бехтерев, Н. С. Лейтес, А. Валлон, В. Штерн и др.).

 

106

 

Можно предположить, что именно доверие позволяет детям легко принять и усвоить то, что в старшем возрасте подвергается критической переработке. Эту точку зрения подтверждают исследования, проводимые в болгарском центре суггестологии Г. Лозановым, где показано, что организация отношений между учеником и учителем по типу отношений «ребенок — взрослый» (повышенный авторитет учителя, «инфантилизация» ученика) создает условия для непроизвольного, но очень эффективного и прочного усвоения новой информации.

С доверием тесно связана другая особенность отношения дошкольников ко взрослому — подражательность. Дошкольный возраст является возрастом интенсивного усвоения примера старших и характеризуется тем, что ребенок хочет все «делать так, как взрослый» [7; 287]. Можно предположить, что эта особенность качественно отличает усвоение новой информации, исходящей от взрослого, у дошкольников и отражается на характере и результатах этого усвоения.

Одним из основных способов управления поведением детей являются поощрения и порицания взрослого. Как правило, дети дошкольного возраста проявляют повышенную чувствительность к поощрениям и порицаниям взрослого, хотя и не умеют подчинять свои действия внешнему контролю. Мы предположили, что особая чувствительность детей к оценкам взрослого качественно отличает усвоение в дошкольном возрасте и во многом определяет его своеобразие.

Выделив три характерные особенности отношения ребенка ко взрослому, которые, с нашей точки зрения, непосредственно связаны со стихийным обучением дошкольников, мы разработали специальные методические приемы и провели эксперимент, позволяющий в ситуации обучения фиксировать отношение ребенка ко взрослому по таким параметрам, как доверие, подражательность, чувствительность к поощрениям и порицаниям. Этот эксперимент показал, что выделенные особенности отношения ко взрослому существенно влияют на эффективность усвоения во всех возрастных группах дошкольников (3, 5 и 7 лет): высокий уровень доверия и подражательности способствовал более успешному и прочному усвоению нового материала, а наиболее благоприятными для обучения оказались деловые реакции детей на замечания взрослого, которые отражались на их учебных действиях [5].

Наши данные, касающиеся эффективности усвоения у дошкольников, совпали с уже известными — младшие школьники усваивали новую информацию значительно хуже, чем старшие. Однако некоторые результаты, выходящие за рамки экспериментальной ситуации, позволили предположить, что младшие дети усваивали предложенный материал не менее успешно, чем старшие, но не воспроизводили его по требованию взрослого в ситуации обучения. Так, дети в младшей группе иногда не могли выполнить задание на занятиях или отказывались от него, но через несколько часов после занятия они самостоятельно выполняли это задание так, как показывал взрослый. В младшей группе были дети, у которых успешность воспроизведения нового материала через неделю и даже через месяц после предъявления становилась выше, чем на занятии. В старшей группе показатели воспроизведения у всех детей со временем снижались.

Эти данные дают основание предположить, что младшие дошкольники обладают возможностями для успешного усвоения и обучения, но не реализуют их в ситуации организованных занятий, где взрослый выступает в роли учителя (как это было в нашем эксперименте). Мы предположили, что дошкольники не умеют учиться в ситуации занятий из-за отсутствия у них навыков общения, адекватных для этой ситуации.

Ситуацию обучения можно рассматривать как ситуацию общения, в которой ребенок и взрослый вступают в определенные отношения. Особенно

 

107

 

целесообразным нам представляется такое рассмотрение применительно к дошкольному возрасту, когда ребенок ориентирован преимущественно на «мир людей», на человеческие отношения [7]. Попытаемся проанализировать специфику общения ребенка и взрослого в ситуации обучения, опираясь на структуру учебной деятельности.

В структуре учебной деятельности принято выделять следующие основные компоненты: учебную задачу, учебное действие, контроль и оценку. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ребенка понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи, и корректировать свои действия в соответствии с оценками учителя. Соблюдение всех этих требований может свидетельствовать о том, что ребенок воспринимает взрослого как учителя и Может занять позицию ученика в ситуации обучения. Отношением ко взрослому как к учителю, с одной стороны, и собственной позицией ученика, с другой, определяется коммуникативная готовность к обучению.

Из практики дошкольной педагогики известно, что дети даже старшего дошкольного возраста далеко не всегда способны удовлетворять этим требованиям [2], [6]. Вместе с тем дошкольники непрерывно учатся, хотя это обучение и не выделяется в специальную деятельность, а непосредственно включено в их повседневную жизнь1.

При стихийном обучении взрослый — основной источник знаний и умений — включен в живую действительность жизни ребенка и все обучение детей неразрывно связано с реальными интересами и ценностями детской жизни. А при организованном обучении на занятиях взрослый как бы противопоставлен всей практике детской жизни, и знания и умения; подлежащие усвоению, исходят поэтому извне. В итоге дети дошкольного возраста на специально организованных занятиях не принимают условность учебной ситуации и не принимают взрослого как учителя. Поэтому, несмотря на наличие познавательных предпосылок, дошкольники недостаточно успешно усваивают новые знания в учебной ситуации из-за коммуникативной неготовности к обучению.

Однако система дошкольного воспитания и подготовка детей к школе предполагают, что дети будут и должны усваивать новую информацию в ситуации учебных занятий. Для того чтобы эти занятия были продуктивны, необходимо построение новой системы отношений ребенка и взрослого, в основе которой лежит коммуникативная готовность к обучению. Понятие, коммуникативной готовности прежде всего предполагает отношение к взрослому как к учителю. В поведении ребенка это отношение имеет следствием умение понять и принять задачу, поставленную взрослым, целенаправленное выполнение учебных действий и адекватное реагирование на контроль и оценки взрослого-учителя. Отношение к взрослому как к учителю предполагает и способность ребенка занять позицию ученика, т. е. внимательно слушать и слышать взрослого, не переключаясь на посторонние действия и разговоры, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям взрослого. Умение дошкольников

 

108

 

учиться в условиях организованных занятий во многом определяется коммуникативной готовностью детей к обучению.

Мы выдвинули предположение о том, что коммуникативный аспект обучения определяется наиболее общими чертами общения ребенка со взрослым на каждом возрастном этапе.

Развитие общения ребенка со взрослым М. И. Лисина рассматривает как смену качественно своеобразных форм общения [3]. Каждая форма характеризуется особым содержанием потребности, удовлетворяемой в ходе общения, ведущими мотивами, побуждающими к общению со взрослым, и средствами, с помощью которых осуществляется общение в рамках данной формы. На протяжении дошкольного детства выделяются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Высшей формой общения для дошкольников является внеситуативно-личностная. Она осуществляется речевыми средствами и в отличие от внеситуативно-познавательной формы служит, целям познания социального мира, мира людей, а не вещей.

В процессе внеситуативно-личностного общения дети усваивают социальные роли взрослых, у них складывается различное отношение к разным людям в зависимости от ситуации общения. Как показали специальные эксперименты, проведенные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, на протяжении дошкольного возраста происходит явное повышение внеситуативно-личностного общения: к 6—7 годам многие дети охотно беседуют со взрослым на личностные темы и вполне адекватно ведут себя в этой ситуации, в то время как трехлетние дети, как правило, вовсе отвергают подобное общение [1], [3,] [5].

Мы провели специальный эксперимент, в котором попытались исследовать и сопоставить коммуникативные характеристики обучения и успешность усвоения нового материала детьми при разных формах общения. Детям предлагали решить несколько задач, различных по предметному содержанию и способу выполнения. Эксперимент моделировал ситуацию организованного обучения (поэтому мы обозначили его как обучающий), где взрослый выступал в роли учителя, т. е. ставил перед ребенком задачу, предлагая возможный способ ее выполнения, контролировал и оценивал действия ребенка. Испытуемые были разбиты на три возрастные группы — младшую (3 — 4 года), среднюю (4 — 5 лет) и старшую (5,5 — 6,5 лет). Предварительно для каждого ребенка была определена доминирующая у него форма общения [5].

Результаты эксперимента показали,. что характер взаимодействия ребенка со взрослым в ситуации обучения определяется формой общения, ведущей для данного ребенка.

Так, ситуативно-деловая форма общения характеризуется потребностью в совместной предметной деятельности со взрослыми, поэтому взрослый выступал для ребенка как партнер по игре в любой ситуации, в том числе и в учебной. В силу присущей этим детям ситуативности общения они не могли сосредоточиться на словах взрослого (а иногда и понять их), принять и удержать его задачу, легко переключались на посторонние для задачи действия, отвлекались на предметы, находящиеся рядом; на замечания взрослого практически не реагировали. Все это затрудняло, а порою делало невозможным обучение дошкольников с ситуативно-деловой формой общения.

Для детей с внеситуативно-познавательной формой общения свойственна обостренная потребность в признании и уважении взрослого, которая в ситуации обучения выражается в повышенной чувствительности к его замечаниям. Привлекательными являются только те задачи, которые легко получаются и вызывают одобрение взрослого. Познавательные

 

109

 

мотивы общения у них выражаются в интересе к некоторым задачам. Однако эти дети подчиняют свои действия не задаче, поставленной взрослым, не его инструкции, а материалу самих задач, выделяя прежде всего их предметный аспект. Частые познавательнее вопросы детей обычно являются посторонними для задачи. Аффективные реакции на порицания взрослого, которые проявляются в обидах, отказах от деятельности и пр., значительно затрудняют обучение детей с внеситуативно-познавательной формой общения.

Детей с внеситуативно-личностной формой общения отличает внимание к взрослому, умение слушать и понимать его слова. Хорошее владение вербальными средствами общения позволяет детям сосредоточиться на задаче, удерживать ее, не переключаясь на посторонние действия и предметы, следовать инструкции взрослого и выполнять учебные действия. Для этих детей характерно адекватное отношение к поощрениям и порицаниям взрослого — порицания заставляют их изменить решение, искать другой способ действия, поощрения же придают уверенность. Все перечисленные коммуникативные характеристики делают весьма эффективным обучение детей с этой формой общения.

 

 

Рис. 1. Успешность решения задач детьми с разными формами общения

столбики, заштрихованные в одну сторону — ситуативно-деловая; столбики, заштрихованные в перекрест — внеситуативно-познавательная; незаштрихованные столбики — внеситуативно-личностная.

 

Если сопоставить успешность решения задач детьми с разными формами общения, то можно видеть, что во всех возрастных группах наиболее успешно справились с заданиями дети с внеситуативно-личностной формой общения (рис. 1).

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что для организованного обучения в ситуации занятий наиболее благоприятными являются не познавательные, а личностные мотивы общения. Обычно в психологической и педагогической литературе в качестве специфических мотивов учения рассматривают познавательные мотивы (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова), познавательное отношение к действительности или познавательную ценностность (Н. И. Непомнящая). За этой точкой зрения лежит представление о естественно складывающейся мотивации, которая обусловливается содержанием учебных задач и обеспечивает процесс обучения. Однако управление познавательными процессами и организация новых типов познавательной деятельности предполагает определенные формы общения ребенка со взрослым. Здесь следует выделять мотивацию общения в обучении, причем коммуникативная готовность к обучению обеспечивается личностными мотивами, которые возникают, по-видимому, в рамках внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым.

Можно ли сформировать внеситуативно-личностное общение у дошкольников? Как отразятся изменения в общении со взрослым на поведении детей в ситуации обучения, когда тот же взрослый выступает в роли учителя? Для ответа на эти вопросы был проведен специальный формирующий эксперимент, в котором мы попытались сформировать у дошкольников новый для них тип общения, а именно научить детей внеситуативно-личностному общению со взрослым, а затем выясняли, отразились ли сдвиги в общении ребенка на его коммуникативной готовности к обучению и на успешности этого обучения.

 

110

 

В качестве испытуемых мы выбрали детей 3 — 5 лет, не достигших внеситуативно-личностного общения со взрослым и неспособных к целенаправленному обучению на занятиях. Формирующий эксперимент организовывался как серия занятий, в ходе которых взрослый постоянно давал образцы общения, формируемого у ребенка. Он постепенно переходил от ситуативного общения по поводу предметов к общению на личностные темы без опоры на предметный материал. В ходе личностного общения вводились оценочные представления (правильно — неправильно, добрый — жадный, трусливый — смелый и пр.). В процессе общения взрослый старался усилить личностные мотивы общения: создавал условия, заставляющие ребенка осознать и оценить свои действия и поступки, сравнить себя с другими детьми, проанализировать отношения между ними. Темы конкретных занятий подбирались индивидуально, в соответствии с возрастом и особенностями детей, но они всегда касались сферы человеческих качеств и отношений.

За время занятий (формирующий эксперимент продолжался в целом 2—3 месяца) произошли явные сдвиги в сторону внеситуативно-личностного общения. Даже самые младшие испытуемые в той или иной мере овладели этой формой общения со взрослым.

 

 

Рис. 2. Успешность решения задач до и после формирующего эксперимента

 

Чтобы выяснить, как изменилось поведение детей в ситуации обучения после формирующих занятий, был предпринят формирующий эксперимент, который строился по той же схеме, что и предыдущий: взрослый в ситуации занятий предлагал детям решить некоторые задачи, показывал способ решения и контролировал выполнение. Кроме успешности выполнения заданий фиксировалось отношение детей ко взрослому — учителю и особенности позиции ребенка в ситуации обучения. При обработке результатов сравнивалась успешность решения задач и коммуникативные характеристики поведения детей до и после формирующих занятий.

Результаты этого эксперимента показали, что изменения, произошедшие в общении ребенка со взрослым, существенно отразились на коммуникативной готовности детей к обучению: все дети, прошедшие формирующий эксперимент, в ситуации обучения проявили отношение к взрослому как к учителю и смогли встать на позицию ученика. Они сразу принимали задачу взрослого, старательно выполняли его инструкцию, не переключаясь на посторонние действия, и адекватно реагировали на поощрения и порицания взрослого (учителя).

Вследствие этого значительно возросла успешность решения задач: после формирующих занятий почти все, даже самые младшие наши испытуемые, успешно справились с предложенными задачами (рис. 2).

Попытаемся проанализировать, каким образом формирование внеситуативно-личностного общения отражается на поведении детей в ситуации занятий и на коммуникативной готовности дошкольников к обучению.

Всякое целенаправленное обучение предполагает способность сосредоточиться на задаче, поставленной в вербальной форме, и отвлечься

 

111

 

от посторонних для нее предметов ситуации. Дети с ситуативными формами общения не обладают такой способностью. На формирующих занятиях мы старались перевести наших испытуемых на уровень внеситуативного общения, научить их вербально общаться не только по поводу конкретных предметов или сиюминутных желаний и впечатлений, но и по поводу общих, отвлеченных тем, не связанных с конкретной ситуацией. Формирование внеситуативно-личностного общения ориентировало детей на партнера по общению, а не на предметные атрибуты этого общения. Для реализации такого общения дети должны были слышать, а не просто слушать взрослого, понимать его слова и адекватно на них реагировать. Такую чрезвычайно важную для человеческого общения способность мы попытались воспитать на близком, понятном и волнующем детей материале. Именно таким материалом явились для них личностные темы. Эта способность слышать взрослого, поддерживать тему разговора сыграла важную роль в поведении детей в учебной ситуации — дети научились понимать и принимать задачу, поставленную взрослым-учителем, не отвлекаясь на ситуативные предметные раздражители. По-видимому, эта способность и позволила детям встать на позицию ученика в ситуации обучения.

После формирующих занятий все наши испытуемые проявили отношение к взрослому как к учителю. Можно предположить, что, вступая в разные виды взаимодействия со взрослым, дети научились дифференцировать функцию взрослого в разных ситуациях общения и строить свое поведение в соответствии с особенностями ситуации. Поэтому в ситуации обучения они уже могли принять отношение к взрослому как к учителю. За время формирующих занятий значительно возросло доверие детей ко взрослому. Кроме того, установление личностных контактов способствовало тому, что замечания взрослого стали значимыми для детей и не могли оставить их безразличными. С другой стороны, порицания взрослого уже не воспринимались детьми так аффективно, как при первом знакомстве, поэтому после формирующих занятий у всех детей наблюдалось адекватное отношение к поощрениям и порицаниям взрослого-учителя.

Опыт личностных контактов со взрослым, окрашенных положительными эмоциями, способствовал также становлению мотивов учения: решение задач, предложенных взрослым, мотивировалось теперь через общение с этим взрослым.

Таким образом, результаты данной работы показали, что наиболее благоприятной для обучения дошкольников является внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. В рамках этой формы складывается коммуникативная готовность к обучению, которая является необходимым условием всякого организованного обучения и важной предпосылкой для перехода к учебной деятельности.

 

1.       Бедельбаева X. Т. Возрастные особенности избирательного отношения дошкольников к восприятию изображений людей и предметов. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии, 1974, с. 26—38.

2.       Богуславская З. М. Развитие учебной деятельности в дошкольном возрасте. — В кн.: Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965, с. 190—254.

3.        Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет: Автореф. докт. дис, 1974.

4.       Смирнова Е. О. Развитие отношения дошкольников к взрослому в ситуации обучения. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблеме общей и педагогической психологии. М., 1975, с. 48—57.

5.       Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. дис, 1977. — 21с.

6.        Усова А. П. Обучение в детском саду. — М., 1970. — 208 с.

7.        Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. — В кн.: Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965, с. 254—264.