■ ' А

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕХАНИЗМА

КЛАССИФИКАЦИИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

С. Д. МАКСИМЕНКО, И. Д. БЕХ

НИИ психологии УССР, Киев

Развитие действия классификации у учащихся — одна из тех психологических проблем, которая экспериментально исследовалась и в настоящее время исследуется в советской и зарубежной психологии. В работах большого числа авторов отмечается, что действие классификации занимает значительное место в мыслительной деятельности ребенка уже в дошкольном возрасте и особенно в период обучения в начальных классах школы. В это время ребенок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, и поэтому в его познавательной деятельности становится очень важным умение располагать приобретаемые знания в определенном логическом порядке, приводить их в систему. Сама окружающая действительность заставляет детей группировать ее объекты, а если бы они этого не делали, «то разнообразие окружающей среды подавило бы их» [6; 99].

Ряд советских методистов (А. И. Сорокина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова и др.) указывают, что при усвоении детьми систематических знаний большое значение имеет понимание существующей системы классификации и умение активно ею пользоваться. По данным фундаментальных психологических исследований (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), своевременное усвоение умения классифицировать способствует развитию внимания ребенка, его мнемических способностей и создает условия для формирования ряда эффективных приемов умственной деятельности.

Повышение теоретического уровня новых школьных программ и ориентация их на более высокую ступень систематизации знаний обусловливает особую актуальность проблемы развития у младших школьников умения мыслить логически. Главным содержанием их деятельности на уроках математики, языка, природоведения и др. становится необходимость сравнивать, сопоставлять, рассуждать, делать доступные их возрасту и уровню развития выводы, и обобщения, осознавать существенные связи и отношения. В плане умения логически мыслить наибольшее внимание обращается на развитие новых типов логической классификации (Л. В. Занков, С. Ф. Жуйков), которая играет важную роль в развитии мышления в процессе школьного обучения.

В настоящей работе предпринята попытка дать психологический анализ основных видов действия классификации и раскрыть принципы их формирования.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВИЯ КЛАССИФИКАЦИИ, ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ

ПРИ ТРАДИЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

В основе действия классификации лежит операция «подведение под понятие» [2], [10]. Последняя состоит в отнесении отдельного предмета или явления к соответствующему виду, роду; включение его в

объем общего понятия, обозначающего определенный класс тех или иных явлений, т. е. включение данного предмета в этот класс. В последовательных «подведениях под понятие» как отдельных предметов, так и их классов состоит логическое содержание развитого процесса классификации — создание иерархической классификационной системы. Именно действие подведения под понятие и исследовалось преимущественно в психологических работах.

М. Н. Шардаков, Н. З. Дьяченко, Л. Р. Голубева и др. для выявления у детей умения классифицировать применяли задачи на подведение объектов под понятие. Испытуемому предлагались вопросы типа: «Береза — это...?», «Мухомор — это...?». При этом ребенок должен обосновать свой ответ: почему он, например, березу относит к деревьям. Такого рода задачи Широко использовались для изучения процесса овладения содержанием понятия, определяющим логические классы. Непосредственное же владение детьми объемом понятия (без осознания и вербализации классификационных признаков, составляющих его содержание), как показывает анализ работ упомянутых авторов, исследовано в значительно меньшей степени. Но именно в переходе от такой «непосредственной», классификации к классификации собственно логической и состоит один из существенных аспектов развития мышления ребенка.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер [10] считают центральной проблемой развития операции классификации «постепенную дифференциацию и координацию объема и содержания классов». Они подчеркивают, что об овладении ребенком операцией классификации можно говорить лишь в том случае, если он способен не только свободно манипулировать с объектами во всем объеме понятия, но и определить логические классы по содержанию через род и видовое отличие.

Большинство авторов (Т. В. Крема, А. А. Люблинская, К. А. Некрасова, Ф. И. Фрадкина, З. Д. Яковенко и др.), изучавших проблему развития классификации, определяли направление этого развития от чувственной, конкретной формы к понятийной. Основная тенденция в развитии классификации есть последовательное поднятие уровня ее обобщенности от чувственного, обращенного на единичные объекты, имеющего своим результатом определенную их совокупность, до уровня логического действия, которое легко переносится на разные (как конкретные, так и абстрактные) предметы и результатом которого является обобщение, выражающееся в понятии класса предметов, однородных в том или ином отношении независимо от их сложности или абстрактности.

В процессе развития между чувственным и понятийным уровнями классификации возникает ряд переходных уровней, продолжительность которых зависит от индивидуального развития ребенка, от форм, и содержания объектов, которые классифицируются, от способов педагогического руководства развитием классификации. Эти факторы обусловливают своевременность и последовательность перехода от перцептивной, конкретно-чувственной к обобщенной, понятийно-логической форме классификации.

Эти вопросы подробно рассмотрены, в частности, в исследовании Т. В. Космы [7]. Ею изучалось развитие классификации у младших школьников. Результаты исследования показали, что младшим школьникам бывает трудно самостоятельно, без специальных подготовительных упражнений перейти от чувственной классификации к понятийной. Чтобы овладеть последней, ученику нужно научиться абстрагироваться от конкретного объекта, который порождает чувственные впечатления разными своими внешними свойствами, осознать все объекты как принадлежащие определенной категории, а не как совокупность ограниченного

количества объектов; понять, что подкласс есть частица класса (вид и род), а не противопоставлять их. В умении правильно расчленить и расширить понятие класса проявляется осознание иерархии понятий, что присуще логически-понятийному мышлению.

Эксперимент показал, что классификация, которая осуществлялась при помощи логических операций сравнения, расчленения и включения в класс (и результатом своим имеет понятие класса объектов), проходит определенные этапы в своем развитии. В начале школьного обучения некоторые первоклассники классифицируют предметы на основе своих субъективных эмоциональных впечатлений от предмета или отдельных его свойств, которые сохранились в памяти и при восприятии изображения этих предметов воспроизводятся. Эту классификацию Т. В. Косма называет перцептивно-эмоциональной. Она не является типичной для младших школьников и быстро заменяется, благодаря приобретению учащимися определенных знаний и навыков, следующим уровнем классификации.

Более типичной для учащихся в начале обучения является классификация предметов на основе внешних, доступных восприятию, но объективных, предметно-отнесенных свойств (перцептивная классификация). Однако, группируя предметы по подобию этих свойств, ученики еще не отличают существенных свойств от второстепенных. Поэтому в результате классификации они образуют не понятие, а совокупность предметов, отдельные элементы которых они могут подсчитать. Основа перцептивной классификации неустойчива. Она часто изменяется учащимися в зависимости от того, какой признак предмета занимает доминирующее место в процессе его восприятия.

Близко (по уровню обобщенности) к этой форме классификации стоит классификация, основанная на функциональных связях предметов, замечаемых детьми в процессе их ежедневных бытовых или игровых наблюдений. Большинство учащихся III—IV классов уже группируют предметы более рационально. Они, например, образуют классы животных на основе выделения такого сходного общего их признака, как способ жизни, а также на основе сходных внешних свойств. Это переходная (репрезентативная) форма классификации, которая характерна для учащихся третьих классов, более обща, чем предыдущие. На четвертом уровне классификации учащиеся ориентируются при сравнении объектов на еще более общие и существенные признаки. На этом уровне развития классификации школьники освобождаются от влияния чувственной формы предметов. Операция включения осуществляется дедуктивным способом и приводит к формированию понятий, а не перцептивных групп предметов (понятийная классификация).

Результаты исследования показали, что развитие классификации от перцептивной формы к понятийной ускоряется, если проводить упражнения по усовершенствованию операций, с помощью которых осуществляется классификация. Усовершенствование операций сравнения, расчленения и включения в классы, установление между ними иерархического соотношения является, по данным Т. В. Космы, основным средством овладения высшей логической классификацией. Но и в случае использования таких упражнений указанным уровнем классификации овладевают не более 80% учащихся 10—11 лет.

Н. З. Дьяченко [4], исследуя классификацию у учащихся II—VII классов на биологическом материале, пришла к выводу, что понятийный уровень классификации имеется в мыслительной деятельности учащихся VI—VII классов, но редко бывает у учащихся II—IV классов. Сходные результаты получил Р. Г. Натадзе [9], выяснявший особенности классификации и некоторые трудности образования понятий у младших школьников.

ИЗУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ КЛАССИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ

ИЗМЕНЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Общая логическая форма классификации, взятая как способ упорядочения знаний о предметах и явлениях окружающего мира, может опираться на различные психологические механизмы, каждый из которых репрезентирует определенный тип обучения. С этой точки зрения основополагающим для типа обучения выступает его содержание. Именно оно определяет состав усваиваемых знаний и принцип их соотношения, на основе чего проектируется тот уровень мышления (а соответственно и уровень классификации), который должен сформироваться при усвоении предлагаемого учебного материала.

Поэтому в условиях введения в учебный процесс теоретического материала для выявления степени сдвигов в интеллектуальном развитии школьников и направленности этих изменений требуется применение специальных диагностических методик, не сводящихся к традиционно применяемым формам контроля (опрос, проверочные работы и др.), с помощью которых не удается в достаточной степени выявить уровень и особенности сложившегося у учащегося механизма классификации.

Разработка одной из таких диагностических методик для сравнительной оценки развития классификационных умений в условиях обучения, построенного на основе принципа содержательного обобщения знания, была предпринята В. И. Слободчиковым [12].

В качестве объекта исследования была выделена «специальная сторона содержания опыта ребенка — совокупность представлений его о мире вещей. Соответственно предметом анализа выступил «способ понимания» ребенком предметного мира, который можно предположить в качестве синтезирующего начала в такой совокупности представлений и который задает определенность любого из них» [12; 6]. Испытуемыми в эксперименте В. И. Слободчикова были учащиеся I—IV классов,. 1нимающиеся по современным школьным программам. Методика исследования включала две серии задач. В первой серии испытуемый должен был отгадать предмет, который задумал экспериментатор, ставя любое число вопросов об особенностях неизвестного ему предмета. Во второй серии ребенок должен был мысленно построить какой-либо предмет из наперед заданной группы свойств. Данные исследования оказали, что при обучении по ныне действующим программам большинство учащихся (от 73 до 80%) отражали предметный мир в форме эмпирических, недостаточно систематизированных представлений. При «подходе к предмету» учащиеся использовали преимущественно житейские, эмпирические классификационные схемы. На этом уровне испытуемые не могли выйти за пределы наличного бытия вещи, которое к тому же полностью совпадало с той или иной их житейской ситуацией. Исходя из нее, дети выводили ситуационное определение данного предмета, например: «Эта вещь в магазине продается?». В качестве такого определения вещей учащиеся также использовали их «темные» свойства: наличие частей и деталей у предмета, цвет, материал, пространственное расположение и т. п.

Здесь важно то, что эти два рода «определителей» (1. функциональное назначение и 2. внешние («телесные») свойства) не организованы в систему соподчинения, а лишь сосуществуют, что и характерно для эмпирических представлений.

Эмпирическому уровню представления ребенка о предмете соответствует и определенный способ «конструирования» образа предмета на основе данного ряда признаков и стратегия поиска неизвестного предмета. Ведущими способами такого «конструирования» оказались

ассоциативный и комбинаторный. При ассоциативном способе «ученик из всего набора признаков выбирает 1—2 признака, связывая их с предметом стереотипной ассоциативной связью: зеленое — значит трава, горячее — значит чай. Учесть при построении предмета все его признаки учащийся не может.

Построение образа предмета комбинаторным способом происходит по нескольким признакам, но последовательный учет этих признаков приводит к тому, что учащийся, ошибочно ассоциировав какой-либо предмет с первым из них, при учете следующих признаков вынужден ставить этот предмет в особые, иногда неестественные условия существования, например: «круглый» ассоциирует «мяч», затем «мягкий» — из мяча выпущен воздух и т. д. По данным В. И. Слободчикова, описанному эмпирическому уровню представлений соответствует умение формально-логической классификации. В то же время учащиеся I— IV классов, обучающиеся по экспериментальной программе, построенной на принципе содержательного обобщения знаний, эти задачи решали, применяя способ целостного конструирования предмета (14 — 50%). Этот способ отвечал теоретическому уровню представлений об окружающем мире и теоретической классификации объектов деятельности.

Теоретико-психологический анализ причин формирования эмпирического мышления и формально-логической классификации у детей, обучающихся по традиционным программам, дан В. В. Давыдовым [3]. Он показал односторонность взглядов на процессы обобщения и образования понятий, которыми руководствуются традиционная педагогическая психология и дидактика в деле построения учебных предметов; наблюдаемую в педагогике тенденцию к абсолютизации того вида обобщения, который свойствен эмпирическому уровню, а также связь ограниченности этого обобщения с типичными трудностями, испытываемыми школьниками при усвоении теоретического учебного материала.

Обобщение учащимся определенного элемента теоретических знаний (правила, утверждения или отдельного понятия) состоит в том, что, рассмотрев конкретное явление, процесс, совокупность предметов, он устанавливает, соответствуют ли их существенные признаки содержанию данного теоретического знания, и делает вывод о возможности использования последнего. Фактически во время обобщения он и выполняет основную операцию классификации — подводит упомянутую совокупность предметов под теоретическое понятие. Но за этой логической схемой могут стоять разные психологические механизмы. Прежде всего отметим, что каждому элементу теоретических знанией соответствует в мышлении учащегося один или несколько способов умственных действий. Эти способы в большей или меньшей мере вырабатываются во время усвоения знаний на конкретном, материале — в решении задач, практической или лабораторной работе, в эмпирическом рассмотрении конкретных явлений, что предшествует формированию теоретического знания или иллюстрирует его содержание.

Обобщение знаний фактически является переносом выработанного способа действия на новый конкретный материал. В зависимости от пути такого переноса и различаются виды обобщения. Первое различение касается вопроса: что общего должны иметь новый материал и материал, на котором выработан способ действия, чтобы перенос способа действия мог осуществиться учащимися? Если это общее является формальными сравнительными признаками, т. е. если учащийся ориентируется при переносе способа действия на внешнее эмпирически определенное сходство явлений, предметов или процессов, мы наблюдаем эмпирическое обобщение тех теоретических знаний, которые соответствуют этому способу действия.

При содержательном же обобщении знаний учащийся ищет в явлениях общность или сходство прежде всего тех признаков, которые входят в содержание обобщаемого теоретического знания и составляют ориентировочную основу выработанного способа действия. Поскольку именно такие действенные признаки определяют сущность какого-либо явления и его роль в общественной деятельности людей, содержательно обобщенные знания учащихся оказываются более активными и прочными, нежели знания, обобщенные эмпирически.

С дидактической точки зрения самым важным отличием между двумя видами обобщения выступает различие в принципе систематизации знаний. Если учебный процесс построен на основе эмпирического обобщения, системность знаний учащихся обеспечивается усвоенной классификацией, явлений природы и продуктов общественной деятельности людей. При формировании нового способа действий область его адекватного переноса определяется учителем и запоминается учащимися именно на этой классификационной системе знакомых явлений.

Содержательное же обобщение предусматривает систематизацию способов действий непосредственно в процессе их формирования. Встречаясь в учебной деятельности с новым явлением, учащийся узнает его существенные признаки, выявляя их как ориентировочную основу уже усвоенных и систематизированных умственных действий.

Таким образом, собственно логическая классификация явлений опирается на систематизацию содержательных предметных и умственных действий, т. е. сравниваемый признак выступает в мышлении учащегося и как признак функциональный, а каждая логическая операция представляет собой свернутую и редуцированную содержательную умственную операцию.

На основании проведенного рассмотрения действия классификации в контексте различных типов обучения опишем особенности и формирование эмпирической и теоретической классификации.

ОСОБЕННОСТИ ЭМПИРИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

В основе эмпирической классификации лежит опыт, самостоятельная практическая деятельность людей. Природу объектов окружающей среды человек постигал в труде. В результате включения объектов в производительный труд последние и раскрывались в полной мере в своих объективных свойствах. В процессе применения одних и тех же операций к различным объектам обнаруживались такие их свойства, которые в равной мере удовлетворяли одну и ту же потребность. Вот такие объекты со сходными свойствами человек и объединял в группы, т. е. идентифицировал их и в дальнейшем относился к такой совокупности, как к единому объекту. Это единство фиксировалось одним вербальным значением («нож», «стрела», «молоток»).

Эмпирическая классификация осуществляется на основе операции сравнения, однако исходным при ее формировании выступает действие, открывающее свойство — основу сравнения. Эмпирическая классификация имеет большое значение, так как она обслуживает коммуникацию людей в совместной деятельности и возможности ее в этом отношении достаточно велики. Ее генетической особенностью является непосредственная направленность на материальные объекты. Включая их в различные отношения, человек выделял новые свойства и в процессе общения фиксировал эти объекты в новых классах. В результате устанавливалась определенная организация классифицируемых объектов. Самые широкие классы, образованные на основе единства общих свойств объектов, составляли род, в котором вычленялись более ограниченные по объему классы, со специфическими свойствами, но имеющие также свойства рода, представляющие вид.

Родо-видовые отношения между объектами позволяют произвести четкую систематизацию на основе сходства и различия эмпирически воспринимаемых признаков классифицируемых объектов. Действие эмпирической классификации предполагает определенный объем знаний об объектах, подлежащих включению в класс. Приобретение этих знаний может происходить двумя различными путями. Первый путь — стихийный опыт. Он характерен для свободной перцептивной классификации, которая спонтанно формируется у детей и имеет закономерную последовательность этапов развития (Л. С. Выготский [1]). Второй путь — организованное накопление знаний учащимися в процессе целенаправленного обучения.

Психологические закономерности умственного действия, лежащего в основе эмпирической классификации, определяются особенностями подхода к объекту классификации. Суть их заключается в том, что все объекты, включаемые в класс, рассматриваются в своих конкретных проявлениях. Характерной особенностью эмпирической классификации является жесткая заданность отношений между конкретными свойствами, составляющих ориентировочную основу действия с последними. Само действие сводится к совокупности элементарных операций, последовательное осуществление которых обеспечивает выполнение нужного действия.

Учащимся для усвоения действия дается соответствующий алгоритм его выполнения или подробные указания, для которых характерна, полная их однозначность. Будучи основаны на общепринятых терминах наглядных свойств, эти указания полностью обусловливают ход решения задания. Все учащиеся, действующие на основе этих указаний, при одинаковых исходных данных выполняют одни и те же операции и приходят к одному и тому же ответу.

Заданность алгоритма решения приводит к тому, что учащимся не приходится самостоятельно устанавливать связи предметных свойств, лежащие в основе требуемых операций. В результате этого возможности переноса усвоенного способа действия значительно ограничены. Учащиеся могут успешно осуществить перенос действия на другие объекты класса лишь в случае обнаружения в них идентичных элементов и возможности, применения к ним ранее выработанного способа действия. Если же объект обладает некоторыми иными специфическими значениями классификационных свойств, он не может быть успешно классифицирован, исходя из усвоенного способа действия.

Пытаясь все же применить усвоенный способ, учащийся не получает однозначного результата, общего для всех объектов класса. Перед ним возникает альтернатива: или этот объект не может быть введен в образуемый класс, или нужно искать новый способ действия с этим объектом. Способ действия, аналогичный усвоенному, учащийся построить не может, так как в силу заданности классификационных признаков он не в состоянии, во-первых, провести достаточно четкого и эффективного анализа нового объекта и составить общий план решения задания и, во-вторых, выработать алгоритм решения задания. Следовательно, в такой ситуации, чтобы отнести новый объект в образуемый класс, учащийся вынужден осуществить обобщение не по внутренней закономерности изученной классификационной схемы, а по материалу, внешним перцептивно воспринимаемым особенностям объектов классификации.

Естественно, что объединение объектов по таким свойствам вынуждает школьника применять и соответствующую операцию — формальное их сравнение, установление внешнего, формального сходства выделяемых свойств. Таким образом, ориентировка на исполнительную часть действия, которая выступает прямым продуктом обучения, направленного

на формирование умений эмпирической классификации, приводит к тому, что у учащихся не обеспечивается свобода переноса выполняемого действия. Они не осознают необходимости осуществления лишь определенных в данном случае операций, составляющих способ действия, и закономерного характера их последовательности. Для обеспечения в подобных условиях полноценного выполнения действия необходимо, чтобы сам способ его стал объектом умственной деятельности учащихся. Именно развитие, совершенствование способа действия может привести к пониманию необходимости данного, а не иного состава операций.

Отметим, что в психологических понятиях, обозначаемых термином операция», обычно преобладает как раз процессуальный аспект деятельности (О. К. Тихомиров). Следуя этому автору, мы понимаем операцию как факт применения воздействующего объекта для определенного изменения объекта воздействия. Однако операция не всегда приводит к достижению изменения. В этом случае она оказывается неэффективной и не является необходимой для данного действия — свойства, которые выделены в воздействующем объекте, оказались неудовлетворительными для изменения объекта воздействия. Сам же воздействующий объект следует считать использованным не по назначению.

Применение операции на основе адекватного учета свойств оперирующего объекта и свойств объекта воздействия и характеризует эффективность операций. В этом учете проявляется результат мыслительного анализа способа действия. Если последний состоит из системы операций, необходимо учитывать последовательность, порядок их выполнения, так как результат предыдущей операции является «ключом» к выполнению последующей и способа действия в целом. Эти два критерия (осознанность необходимости данного состава операций и понимание закономерного характера их последовательности) и обеспечивают свободу переноса выполняемого действия.

При выполнении действий эмпирической классификации эти критерии не соблюдаются в должной мере. Свойства классифицируемых объектов выступают во всем многообразии специфических особенностей и не связаны в четкой внутренней структуре, а представляют собой лишь синкретическую совокупность с усвоенной последовательностью выделения. На основе образного представления об объектах и операции формального сравнения и осуществляется эмпирическая классификация. При этом ориентировка в свойствах классифицируемого объекта происходит на уровне явления, без проникновения в его сущность.

Жесткая заданность усваиваемого способа эмпирической классификации в условиях школьного обучения приводит к тому, что формируемое умение в принципе не меняет своей сущности даже на дальнейших этапах развития ребенка. Используемые в этом умении признаки вещей и явлений открываются на основе восприятия и эмпирического мышления. Поэтому и способ осуществления формально-логической классификации имеет перспективу развития лишь на уровне эмпирического рассмотрения предметов реальности.

ОСОБЕННОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Теоретическая классификация в своем становлении опосредствована способом целенаправленного действия, применимым ко всем объектам класса, и выступает как побочный продукт выведения частных явлений на основе общего для них способа возникновения или функционирования. Эта общая закономерность, которая проявляется в частных закономерностях явления, недоступна для эмперического восприятия,

но ее можно понять, т. е. воспринять опосредствованно. А это под силу лишь теоретическому мышлению.

Теоретическое мышление, реализуя свои собственные цели, «снимает» задачу эмпирического рассмотрения объектов и саму формальнологическую классификацию как ее прямой результат. Владение теоретической классификацией выступает показателем развивающего эффекта способа обучения, на основе которого она формируется. В основе теоретической классификации лежит умение самостоятельно вырабатывать конкретный способ действия с новым объектом на основе владения общим методом анализа условий задания, который применим: для всех объектов класса.

Формирование такого анализа связано с тем, что учащийся в. объектах классификации ориентируется не на специфические свойства, обусловленные конкретными условиями их становления и взаимодействия в рассматриваемом процессе, а на те общие, существенные признаки, по которым все объекты класса могут быть охарактеризованы как конкретные явления, как развитое целое исходного отношения.

Таким образом, в основе теоретической классификации лежит понятийный подход к реальности. Актуализация усвоенного умения теоретически классифицировать наступает тогда, когда в результате анализа условий и требований конкретной практической или познавательной задачи осуществляется выделение существенных свойств объектов,, являющихся условиями этой задачи и одновременно выступающих в тех же понятийных характеристиках, что и воспроизводящееся умение.

Когда в мыслительном процессе возникают такие условия, реально устанавливается возможность применения выработанного способа теоретической классификации к новому объекту, т. е. основанный на общем отношении принцип классификации вводится в специфическую» систему содержательных связей, определяемую конкретным условием решаемой задачи.

Теоретическая классификация опирается на совершенно особую» ориентировочную основу действия: помимо ее обобщенности и осознанности она должна обладать такой оперативной полнотой, которая позволила бы учащемуся в самых различных условиях сводить объекты к одному и тому же отношению. Это значит, что элементарные операции, составляющие способ действия, должны обеспечить промежуточные результаты такого достоинства, при котором возможно успешное решение любой задачи, требующей использования этого отношения. Такая структурная организация действия обеспечивается лишь глубоким пониманием выделяемого классификационного признака как конкретного проявления, функционирования исходного для объекта отношения. Выделение этого отношения и терминологическое закрепление его в признаке и является фактически вычленением общего свойства конкретного объекта вне операции сравнения. Конкретное отношение свойств разных объектов определяется при этом характером их взаимодействия. Анализ этих взаимодействий и выступает на передний план при включении объекта в тот или иной класс на основе умения теоретической классификации.

Владея данным умением, учащиеся понимают характер отношений между свойствами, которые составляют сущность классификационных операций, так как они владеют способом их выявления, прослеживания, умеют их анализировать и обобщать. Поэтому учащиеся осознают необходимость выполнения в процессе классификации именно данных, а не иных операций, а также последовательности их выполнения. Так как эти операции в каждом конкретном случае классификации содержательны, то учащиеся оперируют не отвлеченными формальными признаками, а объективными свойствами и отношениями

реальных объектов. Они отражают существенные признаки в их понятийной структуре, составляющей ориентировочную основу способа классификации. При этом реализуемый способ выступает как внутренне управляемый процесс.

Не меньшее значение приобретает тот факт, что учащиеся, усваивая содержательные отношения между свойствами, вместе с тем усваивают и формальные операции, которые впоследствии могут быть полностью абстрагированы от исходных специфических отношений между свойствами. Другими словами, у учащихся формируются и обобщенные мыслительные операции, которые выступают важным показателем развития мышления учащихся.

Теоретический тип классификации отражает момент применения понятийной ориентировки к объяснению реальных предметов, явлений и действий. В классе, образованном на основе теоретической классификации, предметы выступают в общности генетических или функциональных научных закономерностей и поэтому не являются изолированными единицами, которые имеют формально общие свойства и которые можно объединить в совокупности, а выступают как система, которая в своей данности сохраняет исходное определенное отношение как основу своего развития.

Владение теоретической классификацией означает, что учащиеся не только могут использовать выявленные свойства и отношения для реализации определенных целей, но и преобразовывать предметы, конструировать (выводить) их в совокупности тех требуемых качеств, которые в наибольшей мере пригодны к конкретным условиям деятельности.

В теоретической классификации объектов отражены не просто фактические свойства и отношения, а зафиксированы общие способы порождения определенных их свойств и отношений, закреплены общие законы взаимодействия и изменения вещей и явлений. Каждый объект классификации репрезентирует общую для класса функцию — общественную по своему генезису. Вместе с этой функцией учащиеся усваивают и саму функциональную структуру предмета. Тем самым они вводятся в совершенно особую область научного знания, в которой основное место отводится их открытию, а не ограничивается лишь использованием.

Формирование эмпирической и теоретической классификации у младших школьников связано с проблемой единства практики и познания в процессе их психического развития.

В практической деятельности важно отличать одни предметы от других, выделять группы сходных объектов. Поэтому, развивая у учащихся эмпирическую классификацию, мы вырабатываем у них умения выявлять связи между сходными предметами, обеспечиваем усвоение ими строгой терминологии.

Собственно научный подход к предметам окружающей действительности требует развития у школьников теоретической классификации, при которой класс объектов рассматривается как система. В ее основе лежит общая закономерность, при развертывании которой мы получаем единичные предметы, составляющие класс.

Эмпирическая и теоретическая классификация в умственной деятельности школьников осуществляют единство процессов сведения многообразных, явлений к их единой основе и соответствующего выведения, определяющих сущность теоретического мышления.

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., — 1956. — 520 с.

2. Горский Д. П. Некоторые вопросы объема понятия. — В сб.: Вопросы логики. — М., 1955, с. 12—26.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 424 с.

4. Дьяченко Н. З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников II—VII классов. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 96, 1954,, с. 209—234.

5. Жуйков С. Ф. Классифицирование языкового материала как показатель обучаемости грамматике. — В сб.: Материалы III Всесоюзного съезда психологов, т. II. — М., 1968, с. 183—185.

6. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. — М., 1971. — 392 с.

7. Косма Т. В, Мышление учеников младшего школьного возраста (на укр. яз.). — Киев, 1968. — 205 с.

8. Люблинская А. А. О методах экспериментального изучения умственного развития детей. — В сб.: Материалы конференции по проблемам умственной деятельности. — Л., 1959, с. 3—5.

9. Натадзе Р. Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями: в школе. — В сб.: Материалы совещания по психологии (1—6 июля 1955). — М., 1957, с. 433—442.

10. Пиаже Ж. и Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963. — 448 с.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, 2-е изд. — М., 1946. — 704 с.

12. Слободчиков В. И. Некоторые экспериментальные данные о понимании ребенком предметного мира. — В кн.: Экспериментальные исследования по проблеме усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. — Материалы II Всесоюзного симпозиума, ч. 1. — Тбилиси, 1974, с. 6,0—72.

13. Хачатрян Г. Л. Особенности классификации слов учащимися II—IV классов.— В сб.: Материалы III Всесоюзного съезда психологов СССР, т. И.—М, 1968, с. 121—122.

14. Шардаков М. Н. Мышление школьников. — М., 1963. — 255 с.

15. Яковенко З. Д. Операция классификации и возможности ее использования в целях диагностики умственного развития младших школьников: — Автореф. канд дис. — М., 1971. —20 с.