ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В СВЕТЕ ЛЕНИНСКИХ ИДЕЙ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В

СВЕТЕ ЛЕНИНСКИХ ИДЕЙ

(к 110-летию со дня рождения В. И. Ленина)

Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Воспитание нового человека, понимавшееся В. И. Лениным как формирование всесторонне развитой личности (см. [7; 232], [15; 33]), составляет одну из главных задач социалистического общества, являясь важнейшим условием построения коммунистических отношений. Прогрессивный смысл и необходимость решения этой задачи определяются новыми принципами организации и условиями развития коммунистического общества, когда основной целью созидания станет развитие всех человеческих способностей, подлинной человеческой сущности, упразднение самоотчуждения человека, «возвращение, — говоря словами К. Маркса, — к самому себе как человеку общественному» [3; 588].

Реальность всестороннего развития человека как личности в период развитого социализма обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов социалистического общества, наличием условий формирования новых отношений людей, способных ставить и решать вопросы преобразования самих себя. Эти условия выражаются не только в экономическом, техническом, научном, производственном потенциале, но главное, в новом месте человека, сознательно участвующего в построении нового общества. Однако наличие объективных возможностей само по себе еще не обеспечивает решения задачи формирования всесторонне развитой человеческой личности, для которой, ради которой и ставится цель создания коммунистического общества. Необходима организация целенаправленного, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития человека процесса воспитания. Такая организация, установка на создание которой была теоретически определена и практически поставлена как первоочередная В. И. Лениным, и стала одним из основных направлений работы социалистического государства.

Развивая и отстаивая марксистские положения о роли и месте человека в обществе, социально-экономической обусловленности и возможности формирования его как личности, процессе воспитания как общественном явлении и др., В. И. Ленин четко выделял главную цель коммунистического воспитания. Этой целью является такая перестройка мотивационно-потребностной сферы личности, когда самовыражение индивида совершается в его деятельности, осуществляемой для других людей.

Стержневым моментом ленинских идей воспитания является общефилософский и конкретно-психологический смысл понимания нового-человека, обладающего принципиально новым характером и структурой потребностей, когда потребность в деятельности, целью которой является другой человек, благо общества становятся основным условием самовыражения личности.

Мысли о назначении человека, целях воспитания были не просто высказаны В. И. Лениным как исходная позиция партии и государства в деле строительства социализма, они обосновываются всеми базисными положениями ленинских работ, в которых не только изложены теоретические идеи, но и намечены конкретные перспективы, пути и способы построения системы формирования личности человека нового общества. Поэтому не случайна, а органична связь современной советской психологической науки, исследующей источники, закономерности, механизмы и особенности формирования всесторонне развитой личности, с развитыми В. И. Лениным основополагающими положениями о воспитании нового человека, необходимости и возможностях этого воспитания.

Учитывая, что на страницах журнала «Вопросы психологии» в нынешнем юбилейном году в работах В. В. Давыдова, Б. М. Кедрова, М. Г. Ярошевского (см. [25], [27], [38]) уже детально раскрыто определяющее при исследовании психологических проблем значение ленинской теории отражения, принципа детерминизма, проблемы развития и др., в данной статье внимание сосредоточено на рассмотрении идей В. И. Ленина, непосредственно связанных с психолого-педагогическими исследованиями вопросов воспитания детей. При этом в качестве главного выступает вопрос о формировании интегральных качеств личности растущего человека, прежде всего его готовности к любой общественно необходимой деятельности.

При разработке теоретических основ воспитания советская психология, руководствуясь указанием В. И. Ленина о том, что «без солидного философского обоснования» никакие науки, «никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазных идей» [16; 29—30], базируется на положениях марксистско-ленинской философии, являющихся методологической основой всех ее исследований.

Главный организующий момент психологии воспитания — понятие о возможности активного целенаправленного формирования личности. Это определяется подходом к оценке роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности, т. е. к проблеме соотношения социального и биологического в развитии личности. Подчеркивая, что все формирующиеся у индивида качества личности представляют собой прижизненные образования, определяемые его деятельностью, общением с другими индивидами и присвоением их историей, В. И. Ленин замечал, что даже сугубо биологические свойства человека меняются под влиянием социальных условий [6; 430]. Между тем в буржуазной психологической науке до сих пор господствует реакционная доктрина о невозможности изменения природы человека. Отводя природно-биологическому началу ведущую роль в развитии личности, значительная часть буржуазных психологов утверждает, что основные психические свойства уже заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. В то же время особенности современного этапа культурно-исторического процесса и уровень развития научных; знаний вызывает и в капиталистических странах рост числа ученых, принимающих и разрабатывающих идею социальной природы личности. Однако классовая обусловленность мировоззренческой позиции приводит многих западных исследователей к неверному пониманию роли и значения социальных факторов в развитии личности. Так, ряд современных буржуазных теорий хотя и признает социальные факторы в развитии человека, но по существу понимает их натуралистически, раскрывая социальное как простую разновидность биологического (см., например, [26; 272—273]). Против подобных попыток перенесения «биологических понятий... в область общественных наук» [8; 349] решительно выступал В. И. Ленин, подчеркивая, что данное положение

приводит к неправильной интерпретации источников и закономерностей развития личности. Реальный общественно-исторический опыт развития социализма в СССР, в частности ликвидация культурной отсталости ранее угнетенных народов бывших национальных окраин дореволюционной России и успешное осуществление всеобщего среднего образования подрастающих поколений, на практике доказали антинаучность представлений о существующих якобы наследственных ограничениях в развитии человека. Достижения современной науки, в частности труды советских философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков (работы В. В. Давыдова, Н. П. Дубинина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, Б. М. Кедрова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Б. М. Теплова и др.), — свидетельство того, что только в социальной среде, в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программы социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Это другое базовое положение современной психологической науки исходит из марксистско-ленинского определения решающего значения в развитии личности конкретно-исторических условий жизнедеятельности человека, социально-экономической организации и задач общества, в том числе и в плане воспитания [1; 242]. Сущность человека, писал Владимир Ильич, не является неизменной, а представляет собой «совокупность» (определенных конкретно-исторических) «отношений» [11; 53]. Причем сами общественные отношения есть продукт деятельности живых личностей, из действия которых и слагаются эти отношения [4; 424, 427].

Обосновав идею общественно-исторической детерминированности личности, В. И. Ленин замечал, что «помыслы и чувства» живых личностей «действительно создаются условиями их жизни, данной системой производственных отношений» [4; 427]. Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности.

Положение о деятельностной сущности человека, о сознательной активной целеполагающей деятельности [12; 170] как основе формирования личности, являясь одним из кардинальных в ленинском учении, служит исходной базой для проведения психологических исследований многоплановой деятельности, ее внутреннего строения, условий и характера развития.

Деятельностный принцип подхода к формированию личности — важнейшее достижение советской психологии. Он определяет направленность исследования особенностей становления, формирования личности как развития иерархических отношений деятельностей, образующих ее ядро [26; 186—187]. Именно на основе этого принципа в возрастной и педагогической психологии происходит изучение механизмов, этапов и форм развития деятельности как условия становления личности, разрабатываются психологические проблемы воспитания.

В настоящее время в советской психологии накоплен значительный материал в плане раскрытия особенностей становления и развития многоплановой деятельности подрастающего поколения. В частности, получены достоверные данные о характере деятельности детей, Подростков, юношества, различных видах этой деятельности, их соподчиненности, значении, объеме, содержании, что дает возможность определения ведущих типов деятельности, присущих каждому возрастному периоду (см. [21], [22], [23], [24], [28], [29], [30], [31], [34], [35], [37] и др.).

Выявление своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности позволяет установить место каждого возрастного периода в общем процессе психического развития ребенка, формирования его личности. При этом появляется возможность установить, «как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» [13; 67], т. е. установить особое строение личности ребенка, живущего в обществе, строящем коммунизм. Построение периодизации психического развития современного ребенка как психологической основы, целенаправленного процесса воспитания обеспечивается дальнейшим исследованием закономерностей смены, на разных возрастных этапах ведущих типов деятельности, имеющих различные функции и различное воспитательное значение.

Изучение деятельности, с одной стороны, и динамики деятельности, смены ведущих ее типов, с другой, позволяет направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей мотивов, на развитие процесса целеобразования.

Особое значение приобретает выявление закономерностей движения деятельности, «познание источника «само» движения» [12; 317], которое, как подчеркивал В. И. Ленин в «Философских тетрадях», является изображением противоречия, его наличным бытием. То есть «движение есть противоречие» [12; 126]. Этот диалектико-материалистический подход к развитию дает ключ к пониманию скачков, смыслу «перерыва «постепенности», к «превращению в противоположность», к «уничтожению старого и возникновению нового» [12; 317].

Анализ становления, формирования деятельности показывает, что в основе ее развития лежит исходное диалектическое противоречие вежду тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и наличной действительностью. «Мир не удовлетворяет человека, — писал В. И. Ленин,— и человек своим действием решает изменить его» [12; 195]. Отражаясь в соответствующем эмоциональном переживании (а «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человечного искания» [10; 112], это противоречие образует напряженное поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность.

Процесс развития деятельности един, неделим. Тем не менее весь смысл психического развития в онтогенезе заключается в разрешении тех противоречий, которые возникают в этом развитии, приводя к движению деятельности, выдвижению на первый план и преимущественному акцентированию определенной деятельности (см. [19], [29], [36] и др.), что вызывает смену периодов становления личности. При этом периоды, где на первый план выходит предметная (познавательная и практическая) деятельность, обеспечивающая преимущественное нормирование интеллектуальной активности ребенка, сменяются периодами, когда особое значение приобретает развитие взаимоотношений с людьми, обществом, что обеспечивает формирование общественной (социальной) активности детей.

Данные взаимосвязанные моменты деятельности (терминология А. Н. Леонтьева), определяющие особенности психических процессов, типы деятельностей (терминология Д. Б. Эльконина), оказывающие определяющие воздействия на развитие психики, поочередно взаимосменяются. Деятельность, в которой усваиваются мотивы, цели деятельности, нормы человеческих взаимоотношений (так называемая мотивационная [36]), сменяется деятельностью по усвоению общественно

выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные стороны (так называемая орудийная). В соответствии с этим на смену возрасту, сензитивному к требованиям умственного воспитания, закономерно приходит возраст особо чувствительный к требованиям нравственного воспитания.

Рассматривая орудийную и мотивационную группы деятельности в общей системе целостной деятельности, психологи особое значение придают изучению не только каждого типа деятельности, но и их взаимосвязям, взаимопереходам. Например, как показано В. В. Давыдовым, только на основе хорошо сформированного у младшего школьника умения учиться и достаточно высокого уровня отвлеченного мышления подростки могут быстро и полноценно овладевать знаниями, сознательно усваивая при этом нормы общения коллектива [24]. В проведенных нами исследованиях выявлено особое значение социально детерминированной потребности детей в самообразовании для перерастания учебной деятельности младшего школьника в одну из форм общественно полезной деятельности подростка. Речь идет о потребности, которая базируется не на познавательном интересе и не на осознании личной заинтересованности в приобретении знаний, а на развивающемся чувстве ответственности за свое «я» в коллективе, за свою роль и значение в коллективе, обществе, представляя для подростка средство быть вместе со всеми, быть полезным другим, делать лучше общее дело. Это ответственное отношение к коллективу, к общему делу, ответственность перед обществом наиболее полно формирует социально детерминированную потребность в самообразовании, развитие которой и определяет направленность учебной деятельности подростков как общественно полезной.

Изменение, расширение, перестройка мотивационно-потребностной сферы личности является, как неоднократно подчеркивал В. И. Ленин, основой формирования личности нового человека, т. е. человека в марксистском понимании как основного социального богатства [2; 215—222], человека с богато развитыми потребностями. Вопрос о развитии потребностей, их социально-психологических характеристиках имеет важнейшее значение для определения психологических условий формирования личности, требуя четкого раскрытия связи потребностей и деятельности. Принципиально неверна схема связей, где исходным пунктом считают саму потребность: потребность → деятельность → потребность. Как справедливо отмечает французский психолог-марксист Л. Сэв, она соответствует домарксистскому представлению о сфере потребления как основной [33; 72]. Согласно марксистско-ленинскому пониманию, сами потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность потребность деятельность. Данное положение требует изучения структуры, механизма, условий и возможностей построения Деятельности, обеспечивающей формирование новой системы потребностей. Особое значение в связи с этим приобретает рассмотрение закономерностей развития общественно полезной деятельности, которая является важнейшим условием формирования интегральной потребности всесторонне развитой личности человека нового общества — потребности принести пользу другим людям, обществу в целом [13; 22].

Составляя органическую часть общественных отношений развитого социалистического общества, общественно полезная деятельность характеризуется, как подчеркивал В. И. Ленин, выполнением дел ради других людей, не только «ближних», но и «дальних», добровольным и сознательным осуществлением этих дел, объективной полезности их результатов обществу [13; 22]. Высшей формой этой деятельности явится «коммунистический труд... на пользу общества, труд, производимый не для отбытия определенной повинности, не для получения права

на известные продукты, не по заранее установленным и узаконенным нормам, а труд добровольный... труд вне нормы, труд, даваемый без расчета на вознаграждение, труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу» [14; 315]. Непосредственной целью такого труда станет не создание самого по себе вещественного богатства, а производство форм человеческого общения, т. е. развитие сущностных сил всех людей, всестороннее гармоническое развитие самого человека. В обществе развитого социализма все большую роль приобретает новая форма общественного труда [14; 36—37], определявшаяся В. И. Лениным как труд на общественных началах, совершаемый как бесплатная работа, посвященная общественной потребности [13; 379—380], лишенная личной материальной заинтересованности. Именно в выполнении общественно полезных дел проявляется новое отношение людей к труду, когда он превращается из обязанности в насущную потребность, рождая новые мотивы и цели деятельности, формируя человека как личность. Наблюдая еще в первых коммунистических субботниках ростки коммунизма, «фактическое начало коммунизма», «начало переворота, более трудного, более существенного, более коренного, более решающего, чем свержение буржуазии, ибо это — победа над собственной косностью, распущенностью, мелкобуржуазным эгоизмом» [13; 5], В. И. Ленин был глубоко убежден, что именно общественно полезный труд обеспечит разрушение вековых закоренелых предрассудков и привычек [15; 109], именно при помощи этого труда исчезнет «проклятое правило: «каждый за себя, один бог за всех», именно через такой труд вытравится привычка считать его только повинностью [15; 108—109]. Требуя решительной борьбы против старых взглядов и старого буржуазного, мелкобуржуазного отношения к труду, выработки новых взглядов, нового отношения к труду, В. И. Ленин указывал, что столько в труде, вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» [15; 317]. Отсюда необходимо каждый шаг учения, воспитания, образования молодежи связывать с участием в борьбе всех трудящихся [15; 314]. Надо, говорил В. И. Ленин, «чтобы каждый день в любой деревне, в любом городе молодежь решала практически | или иную задачу общего труда, пускай самую маленькую, пускай самую простую» [15; 318]. В обычных, обыденных делах, которые чело-зек выполняет не ради личной корысти и наживы, а ради благополучия и удобства всех, В. И. Ленин видел ту огромную воспитывающую нравственную силу, которая поднимает человека до сознания того, что он часть великой армии свободного труда. И воспитание у детей, подростков, юношества потребности участия в общественно полезных делах В. И. Ленин рассматривал как необходимейшее условие формирования коммунистической нравственности [13; 5—29], средство выработки коммунистических взглядов на явления общественной жизни, путь подготовки активных борцов за построение нового общества [15; 298—318].

Возможности развертывания общественно полезной деятельности создаются только в условиях социалистического общества. Хотя практически вся человеческая деятельность с самого своего возникновения по результатам, по продукту носила общественный характер, эксплуатируемый труд в классовом обществе не мог явиться источником формирования личности, обладающей потребностью и возможностью выражения себя через творчески активную общественно направленную деятельность вследствие социально-экономического содержания самого труда, его характера. Новый характер организации труда, отсутствие отчуждения труда, определяющие тенденции его развития обусловливают особое социальное содержание общественно полезной деятельности

в нашем обществе. Сами принципы развитого социализма предопределяют оценку личности по тому, что и как делает человек для общества, т. е. по его общественно полезной деятельности. Причем если у взрослых основной формой этой деятельности в условиях социализма остается труд оплачиваемый, то у детей, подростков основное значение имеет деятельность на общую пользу «без расчета на вознаграждение».

В общественно полезной деятельности, как показывают психологические исследования (см. [21], [34], [35] и др.), происходит наиболее, полное выражение и утверждение ребенком себя как личности, поскольку здесь объективно создаются условия оценки его в обществе, в той или иной мере определяется социальная значимость его «я». Общественно полезная деятельность действенно формирует самосознание и социальную активность растущего человека, обеспечивая перестройку его потребностно-мотивационной сферы. Это определяет важность научной разработки путей построения системы общественно полезной деятельности детей, подростков, юношества. Необходимо, указывал В. И. Ленин, «вести дело так, чтобы» целенаправленно организовывать общественно полезную деятельность растущих людей, в процессе которой они будут «отдавать свою работу, свои силы на общее дело. Вот в этом состоит коммунистическое воспитание» [15; 316].

Подчеркивая значимость, построения труда на общую пользу как средства связи молодежи с жизнью, борьбой народа за создание нового общества, «соединения обучения с производительным трудом молодого поколения» [5; 485], В. И. Ленин писал, что «без работы, без борьбы книжное знание коммунизма... ровно ничего не стоит» [15; 302]. И «мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни» [15; 313],

Исходя из необходимости того, что школа должна учить изменять и перестраивать мир «за то время, пока люди в ней учатся» [15; 313—314], становясь «орудием воспитания человеческой личности», В. И. Ленин особо актуализировал значимость вовлечения детей в общественно полезную работу.

Включаясь в общественно полезные дела, «подростки, — как специально отмечал В. И. Ленин, — выходят из узкого круга домашних отношений, они принимают непосредственное участие в общественном производстве» [5; 518]. Именно здесь у них формируются мотивы, осознается смысл общественного труда. Значение этих высказываний В. И. Ленина подтверждается всем ходом многочисленных психолого-педагогических исследований, проводимых в области изучения мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, особенно подросткового возраста. Подростка не удовлетворяет уже позиция школьника, не отличающаяся от той, которую он занимал в I—III классах. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую, социальную позицию, он стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое, общение как в школе, так и вне ее. Данное обстоятельство привело часть психологов к мысли о том, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет которого другой человек — товарищ, а содержание — построение взаимоотношений и действования внутри них (см. [20]). Но от рассмотрения общения как «чистого общения душ» предостерегал еще Л. С. Выготский. Формирование мотивационно-потребностной сферы личности подростка требует расширения всех форм его общения. Однако расширение и усложнение форм и способов общения не может быть осуществлено на уровне «я и ты». Наиболее оптимальным условием для развертывания

многопланового общения подростка является общественно полезная деятельность, создающая возможности формирования определенных необходимых обществу отношений (см. [35]).

Потребность растущего человека на рубеже детства и взрослости в утверждении своего «я» в обществе всегда являлась основной, но именно социалистическая действительность создала реальные условия для обеспечения этой главной потребности развивающегося человека (когда он уже не ребенок, но еще не-взрослый), возможностей проявления себя в обществе посредством участия в общественно полезной деятельности как способа вхождения в мир взрослых.

Одной из важнейших задач общества развитого социализма является воспитание социальной активности растущего человека, его потребности самовыражения себя в обществе. И исходя из ленинской идеи о социально-исторической обусловленности формирования личности, следует целенаправленно задавать ту форму деятельности, которая наиболее полно обеспечивает формирование высшей, развернутой формы общения в системе «я и другие люди», «я и многие в общем, общественно важном деле», т. е. общественно полезную деятельность. Органическая взаимосвязь общественно полезной деятельности и высших форм общения создает реальные условия формирования у растущего человека потребности в труде для другого человека, когда другой является не средством, а целью деятельности. Это не просто воспитание личностных качеств нового человека, но в то же время и условие построения новой структуры потребностей, способов, форм его самовыражения в общественно полезной деятельности. Разработка данного положения особенно значима в современных условиях, когда актуализируется задача воспитания готовности к любой социально важной деятельности, коммунистического отношения подростков и юношества к труду, в котором четко проявляется и сознательность, и коллективизм, и ответственность человека. О человеке, замечал В. И. Ленин, судят не по тому, что4 он о себе говорит или думает, а по делам его. Именно целенаправленное построение общественно полезной деятельности детей, подростков, юношества создает оптимальные условия для проявления их самодеятельности, их активной позиции ответственных за общее дело граждан. В этом отношении знаменательно то одобрение, с которым В. И. Ленин цитировал слова Н. Г. Чернышевского: «Без приобретения привычки к самобытному участию в гражданских делах... ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола..., но мужчиной он не становится, или по крайней мере не становится мужчиной благородного характера» [17; 173—174].

В условиях развитого социализма эта идея приобрела исключительную актуальность. Как специально подчеркивалось Л. И. Брежневым на XXV съезде КПСС, «ничто так не возвышает личность, как активная жизненная позиция, сознательное отношение к общественному долгу, когда единство слова и дела становятся повседневной нормой поведения» [18; 77]. При этом происходит самовыражение сформированной личности, для которой выполнение общественного долга — потребность, жизненная необходимость, проявляющаяся в коллективизме как творческом отношении к общественному делу. Речь идет о «действительных отношениях» коллективистического самоопределения (см. [32]), которые «не только многоразличны, но всеобщи, универсальны» [12; 203]. Они предполагают заботу каждого о благе всех, об обществе в целом, о десятках и сотнях миллионов людей [13; 22], что сочетается в условиях развитого социализма с заботой общества об обеспечении «развития всех членов общества» [7; 232]. Показательно, что, развивая идеи формирования личности общественника-коллективиста, В. И. Ленин особо подчеркивал и важность поиска реальных путей осуществления

индивидуального подхода к каждому растущему человеку [9; 362], проектирования каждого человека как личности.

В настоящее время усложнение задач воспитания подрастающего поколения требует от психологической науки решения массы сложных проблем, связанных с механизмом перестройки мотивационно-потребностной сферы личности, характером и структурой потребностей нового человека, связи мотива и потребности и др. И проводя теоретические и опытно-экспериментальные исследования, направленные на разработку психологических основ построения процесса воспитания современного ребенка, советские психологи целенаправленно руководствуются идеями В. И. Ленина о возможностях и закономерностях активного формирования всесторонне развитой личности.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд., т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд., т. 46, ч. II.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956. — 689 с.

4. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 1.

5. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 2.

6. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 3.

7. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 6.

8. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18.

9. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 24.

10. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 25.

11. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 26.

12. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29.

13. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 39.

14. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 40.

15. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 41.

16. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45.

17. Ленин В. И. О литературе и искусстве. — М., 1967. — 822 с.

18. Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. — 256 с.

19. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — 380 с.

20. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

21. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна. — М., 1975. — 245 с.

22. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития. — Вопросы психологии, 1972, № 2, с. 114—123.

23. Давыдов В. В. Виды обобщения в. обучении. — М., 1972. — 423 с.

24. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978, с. 180—205.

25. Давыдов В. В. Ленинские идеи о взаимосвязи диалектики и психологии (к 110-летию со дня рождения В. И. Ленина). — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 20—28.

26. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. — М., 1971. — 389 с.

27. Кедров Б. М. О высказываниях В. И. Ленина по вопросам психологии. — Вопросы психологии, 1980, № 3, с. 5—19.

28. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 3-е. изд.— М., 1972. — 574 с.

29. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

30. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1978, с. 237—252.

31. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1977. — 310 с.

32. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.— 240 с.

33. Сэв Л. Марксизм и теория личности. — М., 1972. — 581 с.

34. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, №4, с. 158—164.

35. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. — М., 1978. — 46 с.

36. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

37. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.— 301 с.

38. Ярошевский М. Г. О диалектике психологического познания (к 110-летию со дня рождения В. И. Ленина). — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 5—19.