Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

132

 

ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ РЕБЕНКА

 

А. И. ФЕДОТЧЕВ

Институт биологической физики АН СССР, Пущино

 

Исследование роли школьного обучения в развитии психофизиологических функций детского организма и его влияния на высшую нервную деятельность ребенка приобрело в настоящее время актуальность, что связано с проблемой сокращения срока начала систематического обучения и с необходимостью разработки научно обоснованных путей ее решения.

Рядом авторов подчеркивается важная роль школьного обучения в становлении психических и физиологических функций ребенка [1], [13], [14]. В то же время имеющиеся в литературе сведения по этому вопросу немногочисленны и касаются главным образом сравнительного изучения некоторых характеристик у старших дошкольников и младших школьников [11], [14], [15]. Однако при этом производится сравнение детей разного возраста, что не позволяет прямо говорить о влиянии школьного обучения.

Ранее нами [2], [16J был проведен сравнительный анализ следовых явлений у двух групп испытуемых одного возраста — шести-семилетних воспитанников детских садов и школьников, поступивших в экспериментальную школу с шести лет. В результате анализа видно, что по основным показателям мнемической деятельности шести-семилетние первоклассники к концу учебного года значительно превосходят своих сверстников из детского сада. При анализе полученных данных перед нами встал вопрос, насколько обнаруженные различия обусловлены непосредственно влиянием школьного обучения и насколько — возможностью случайного неравноценного подбора групп. Разрешить этот вопрос не представлялось возможным, так как обследование детей было однократным и нами не были зарегистрированы исходные (до начала обучения) психофизиологические характеристики испытуемых.

В данной работе с целью изучения изменений некоторых физиологических и мнемических характеристик под влиянием обучения испытуемые обследовались дважды — в начале и в конце учебного года. Задача исследования заключалась в определении средних величин и взаимосвязи ряда показателей, а также степени их изменения в течение учебного года у школьников шести и семи лет и в качестве контроля — у шестилетних воспитанников детских садов.

 

МЕТОДИКА

 

В экспериментах приняли участие 30 воспитанников подготовительной группы обычного детского сада, 45 учащихся экспериментальных и 30 учащихся обычных первых классов Пущинской экспериментальной средней школы. Средний возраст дошкольников и учащихся экспериментальных классов был одинаков и составил к началу обследования 6 лет 7 месяцев, учащихся обычных классов — 7 лет 4 месяца. Первое обследование детей проводилось в сентябре, второе — в мае.

Во всех экспериментах с целью получения биоэлектрических коррелятов следовых реакций производилась регистрация электрической активности сердца (ЭКГ), кожногальванического

 

133

 

рефлекса по Тарханову (КГР) и нажатий на кнопку — механограммы (МГ) при помощи четырех- или восьмиканального электроэнцефалографа.

В качестве модели формирования следовых явлений использовался прием, сочетающий тест Конорского с методикой выработки условного рефлекса на время, что позволяло одновременно регистрировать непроизвольные (электрографические) и произвольные следовые реакции. Испытуемым предъявлялось 10 ритмических световых раздражителей длительностью 3 с через интервал в 15 с. Половина стимулов была с частотой 5 Гц, а остальные — с частотой, превышающей 5 Гц на величину индивидуального порога различия, который определялся в начале эксперимента. Согласно инструкции, дети должны были сравнивать каждый предъявляемый им раздражитель с предыдущим и в случае их равенства сразу нажимать на кнопку, расположенную на правом подлокотнике кресла. Раздражители предъявлялись в таком порядке, чтобы из девяти возможных сравниваемых пар стимулов пять были разными и четыре — одинаковыми.

В конце опыта у каждого испытуемого дополнительно определялся объем зрительной кратковременной памяти (ОЗКП). Для этого детям предъявлялись карточки (на 3 с каждая) с изображением знакомых предметов или цифр, после чего картинки переворачивались обратной стороной. Количество показываемых карточек увеличивалось до тех пор, пока их воспроизведение еще оставалось правильным. Это число карточек служило показателем ОЗКП испытуемых.

При анализе полученных результатов учитывалось количество правильных сравнений стимулов, латентные периоды произвольных двигательных ответов (нажатий), процент появления КГР, опережающих на 1—3 с включение очередного светового раздражителя (опережающие реакции) и длительность репродукции КГР, возникающих на месте действия световых стимулов после их отключения (постстимульные реакции), а также средняя за опыт частота сокращений сердца.

Обработка полученных данных проведена на ЭВМ «Мир-2» по специальной программе, предусматривающей вычисление статистических показателей по критерию Стьюдента и коэффициентов корреляции (по Пирсону) между всеми регистрируемыми характеристиками.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Рассмотрим средние величины показателей, зарегистрированных при первом обследовании детей (табл. 1, А).

Из таблицы видно, что результаты первого тестирования у всех трех категорий испытуемых практически одинаковы. Достоверные различия обнаружены лишь по количеству опережающих электрографических реакций (показ. 5), которых у семи-

 

Таблица I

Средние величины показателей, зарегистрированных у дошкольников, школьников 6 лет и школьников 7 лет при первом (А) и втором (Б) обследованиях

 

 

Примечание:

  * РА—Б<0,05;

** РА—Б <0,01;

*** РА—Б <0,001.

 

134

 

летних школьников регистрировалось существенно меньше, чем у дошкольников и шестилетних школьников. Тот факт, что у дошкольников и школьников различия оказались несущественными, свидетельствует, по-видимому, о прямой связи этого» показателя с возрастными особенностями высшей нервной деятельности детей шести-семи лет. Как известно, детям этого возраста, в отличие от более старших, свойственны повышенная эмоциональность, относительное преобладание возбудительного процесса над тормозным, повышенная выраженность вегетативных компонентов ориентировочной реакции [4], [8]. По-видимому, для самых младших наших испытуемых эти особенности характерны в большей степени, чем для старших, а в результате у них большей оказалась и выраженность опережающих реакций.

Результаты второго тестирования, проведенного в конце учебного года, показали, что у испытуемых трех групп за прошедший срок произошли неодинаковые изменения физиологических и мнемических показателей (табл. 1, Б).

Из таблицы видно, что наименее заметная разница в показателях первого и второго тестирования отмечена у дошкольников, для которых прошедший период не был заполнен систематической учебной деятельностью. У этой категории детей значимо изменились лишь два показателя мнемической деятельности мозга — увеличился объем кратковременной памяти на цветные картинки и сократился латентный, период произвольных двигательных ответов (показ. 1 и 4).

Иная картина наблюдается у их сверстников-первоклассников. Под влиянием систематических учебных нагрузок и необходимости усвоения потока новой информации в связи с поступлением в школу у них значительно возросли величины ОЗКП на цифры и на цветные картинки (показ. 1 и 2), достоверно увеличилось количество правильных реакций при выполнении теста Конорского (показ. 3), значимо сократились задержки произвольных двигательных ответов (показ. 4). Следует подчеркнуть, что степень изменения всех зарегистрированных показателей мнемической деятельности мозга у шестилетних первоклассников значительно превышала изменения, отмеченные у их сверстников, посещающих детский сад.

Что касается семилетних первоклассников, то у них под влиянием школьного обучения также произошли существенные изменения: возрос объем кратковременной памяти на цветные картинки и цифры и увеличилось количество правильных произвольных реакций при выполнении теста Конорского. Однако степень этих изменений у семилетних школьников была несколько меньше, чем у шестилетних, но значительно больше, чем у дошкольников.

При общем рассмотрении результатов первого и второго тестирования мнемических характеристик видно, что наибольшие изменения произошли в величинах показателей, отражающих уровень функционирования осознаваемой, произвольной сферы деятельности мозга — в объеме кратковременной памяти, количестве правильных произвольных реакций и в латентных периодах произвольных двигательных ответов. Величины непроизвольных характеристик — количество опережающих электрографических реакций и длительность репродукции постстимульных электрографических реакций — остались практически неизменными. Это обстоятельство, с одной стороны, свидетельствует о том, что под влиянием систематического обучения в первую очередь происходит совершенствование осознаваемой сферы мнемической деятельности мозга, а с другой — о том, что функционирование неосознаваемой сферы формирования и хранения следов раздражений у шести-семилетних детей осуществляется на достаточно высоком и стабильном уровне.

Для более полного представления об изменениях, происходящих в течение года у испытуемых трех групп, нами были просчитаны корреляции между основными показателями, регистрируемыми в ходе первого и второго обследований. Ниже представлены те пары показателей, для которых найдены значимые величины коэффициентов корреляции (табл. 2).

Видно, что при первом обследовании (табл. 2, А) достоверными оказались лишь корреляции первых трех пар показателей у семилетних школьников и корреляций между двумя видами ОЗКП у дошкольников. Результаты второго тестирования, проведенного в конце учебного года, выявили существенный рост коэффициентов у шестилетних школьников, у которых все корреляции стали значимыми (табл. 2, Б). У воспитанников детских садов величины корреляций изменились незначительно.

Анализируя полученные данные, следует иметь в виду, что увеличение корреляции между мнемическими показателями может наблюдаться либо вследствие сходства, однообразия самих мнемических процессов, либо в результате совершенствования и оптимизации разнообразных способов запоминания [14].

Исходя из этого, можно предположить, что наблюдаемая у дошкольников высокая корреляция между ОЗКП на цифры и на цветные картинки обусловлена идентичностью используемых ими приемов запоминания цифрового и наглядно-предметного материала вследствие недостаточно полного знакомства младших ребят с цифрами. Что касается наличия достоверных начальных корреляций у семилетних школьников, то здесь, На наш взгляд, главную роль играет уже оптимизация отдельных сторон мнемической деятельности. Действительно, школьники из обычных классов старше остальных групп испытуемых на год, что особенно важно в возрасте щести-семи лет, когда происходит резкое становление целого ряда функций организма [l], [8], [12]. Кроме того, они до начала школьного обучения не только посещали подготовительные

 

135

 

занятия в школе, но и занимались в подготовительной группе детского сада по программе дошкольного обучения, важная роль которого в развитии мышления и памяти ребенка подчеркивается рядом авторов [6], [7], [17].

Совершенствование разнообразных приемов запоминания, оптимизация различных сторон мнемической деятельности под влиянием обучения лежат, на наш взгляд, и в основе значительного роста коэффициентов корреляции психофизиологических показателей у шестилетних школьников к концу учебного года. Здесь мы, по-видимому, имеем дело с формированием в процессе обучения тех интегративных, системообразующих связей, которые обеспечивают единство компонентов психической деятельности школьников [5] и способствуют увеличению продуктивности мнемической функции мозга.

Особо следует отметить наличие у шестилетних первоклассников значимых корреляций такого показателя деятельности вегетативной нервной системы, как частота сердечных сокращений, с объемом памяти и длительностью репродукции постстимульных электрографических реакций. Если учесть, что средняя частота сокращений сердца у шестилетних школьников, в отличие от семилетних, ко второму обследованию изменилась незначительно (см. табл. 1), то становится очевидной важная роль уровня функционирования вегетативной нервной системы в реакциях шестилетних первоклассников. Можно предположить, что именно благодаря достаточно сильному вовлечению вегетативной нервной системы в реакции младших школьников у них осуществляется взаимосвязь между непроизвольными (постстимульными электрографическими реакциями) и произвольными (количество запоминаемых карточек) следовыми явлениями.

При рассмотрении результатов корреляционного анализа психофизиологических показателей следует отметить наличие в данной работе значимых корреляций среднегодового балла успеваемости школьников с такими характеристиками, как объем памяти на цветные картинки (р=0,59), объем памяти на цифры (р=0,65), латентный период произвольных двигательных ответов (р=0,53) и количество правильных произвольных реакций при сравнении раздражителей (р=0,25). Ранее [3] при проведении одиночного тестирования мнемических функций у шести-семилетних школьников мы уже отмечали наличие тесной взаимосвязи успеваемости первоклассников с рядом показателей мнемической деятельности мозга. Тот факт, что в данном исследовании, проведенном на других испытуемых, получены близкие величины корреляций, свидетельствует об их надежности и указывает на возможность использования указанных показателей при разработке объективных критериев готовности детей к систематической учебной деятельности.

Итак, проведенный в работе сравнительный анализ изменений, происходящих в течение учебного года у школьников и за такой же срок у дошкольников, показывает, что у первых под влиянием систематических учебных нагрузок происходит значительно более существенное становление ряда психофизиологических функций, чем у последних. Выражается это в существенном возрастании у школьников объема кратковременной памяти, увеличении адекватности произвольных действий, основанных

 

Таблица 2

Величины коэффициентов корреляции между показателями следовых явлений у дошкольников и школьников при первом (А) и втором (Б) обследованиях

 

 

Примечание:

  * Р < 0,05;

 ** Р<0,01;

*** Р< 0,001.

 

136

 

на следах раздражений, сокращении времени произвольных двигательных ответов, а также в установлении более тесного вазимодействия между отдельными видами или сторонами мнемической деятельности мозга и ее связи с уровнем функционирования вегетативной нервной системы.

Сравнение результатов, полученных у шестилетних и семилетних школьников, показывает, что степень влияния школьного обучения существенно зависит от того, в каком возрасте дети приступают к систематическим учебным занятиям. Судя по нашим данным, это влияние оказалось наиболее выраженным у детей, начавших обучение с шести лет. По-видимому, именно в этом возрасте функциональные и адаптационные возможности детей, являющиеся важнейшим фактором во взаимоотношениях развивающегося организма с внешней средой [1], [6], находятся в оптимальном соответствии с теми требованиями, которые предъявляет школьное обучение к организму ребенка. Здесь следует иметь в виду, что каждый период детства обладает своими специфическими, неповторимыми внутренними условиями развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов [9]. В литературе имеются и данные других авторов, свидетельствующие о том, что шесть лет — это оптимальный возраст поступления детей в школу, совпадающий с сензитивным периодом их развития [10].

Необходимо отметить, что наличие у школьников уже в самом начале учебного года несколько более высоких показателей, чем у их сверстников из детского сада, связанное, на наш взгляд, с их участием в подготовительных занятиях перед, поступлением в школу, является еще одним свидетельством необходимости организации систематической— как школьной, так и дошкольной — учебной деятельности детей с более раннего возраста, чем это принято в настоящее время.

 

ВЫВОДЫ

 

1. При равенстве психофизиологических показателен у шестилетних дошкольников и школьников шести и семи лет в начале учебного года наиболее существенное их совершенствование к концу года отмечается у шестилетних первоклассников и наименьшее — у их сверстников из детского сада, не подвергавшихся за этот период систематическим учебным нагрузкам.

2. У шестилетних школьников к концу учебного года наблюдается наибольшая взаимосвязь между отдельными показателями мнемической деятельности мозга, а также их корреляция с уровнем функционирования вегетативной нервной системы.

3. Обнаружена значимая корреляция успешности учебной деятельности школьников с такими мнемическими характеристиками, как объем памяти на цветные картинки и цифры, число правильных произвольных реакций при выполнении модифицированного теста Конорского и латентный период произвольных двигательных ответов. Это позволяет использовать указанные показатели при разработке критериев готовности детей к систематическому обучению.

4. Наличие максимального прироста психофизиологических показателей и их взаимосвязи под влиянием обучения у шестилетних школьников по сравнению с семилетними позволяет предположить, что шестилетний возраст является сензитивным периодом в развитии памяти ребенка.

 

1.       Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации. — В кн.: Возрастная физиология. — Л., 1975, с. 5—67.

2.       Воронин Л. Г., Федотчев А. И. Некоторые физиологические показатели у испытуемых из детского сада и школьников того же возраста. — В кн.: Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. — Тезисы докладов симпозиума. — М., 1977, с. 19—20.

3.       Воронин Л. Г., Федотчев А. И. О корреляции физиологических показателей с успеваемостью 6:—7-летних школьников. — В кн.: Физиологические и. психологические критерии готовности к обучению в школе. — Тезисы докладов симпозиума. — М., 1977, с. 20—21.

4.       Дубровинская Н. В., Чеснокова В. Д. Характеристики процесса внимания у детей 6—7 лет.— Новые исследования по возрастной физиологии, 1978, № 1 (10), с. 9—12.

5.       Занков Л. В. К вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 26—33.

6.       Запорожец А. В. Психофизиологические возможности ребенка-дошкольника и оптимальные педагогические условия их реализации. — В кн.: Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. — Тезисы докладов конференции, т. 2. Петрозаводск, 1974. —М., 1974, с. 93—95.

7.       Истомина З. М. О закономерностях развития памяти. — В кн.: Деятельность и психические процессы. — Тезисы докладов V съезда психологов СССР. — М., 1977, с. 211.

8.       Кольцова М. М., Усов А. Г. Возрастные особенности высшей нервной деятельности человека. — В кн.: Возрастная физиология. — Л., 1975, с. 550—573.

 

137

 

9.       Лейтес Н. С. Одаренные дети. — В кн.: Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М., 1977, с. 54—64.

10.    Леонова П. И., Карманова В. В. Взаимосвязь физического развития и успеваемости детей в зависимости от возраста поступления в школу. — В кн.: Физиологические в психологические критерии готовности к обучению в школе. — Материалы симпозиума. — М., 1977, с. 36—37.

11.    Мерлин В. С. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности. — Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 88—97.

12.    Новикова Л. А., Фарбер Д. А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований. — В кн.: Возрастная физиология. — Л., 1975, с. 491—522.

13.    Репкина Г. В. Память и учебная деятельность. — В кн.: Деятельность и психические процессы. — Тезисы докладов V съезда психологов СССР. — М., 1977, с. 177—178.

14.    Смирнов А. А. Проблема корреляции в области памяти. — В кн.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М., 1967, с. 3—14.

15.    Фарбер Д. А., Алферова В. В. Электроэнцефалограмма детей и подростков. — М, 1972. — 204 с.

16.    Федотчев А. И. Об изменении во времени осознаваемых и неосознаваемых следовых явлений у детей 6—7 лет. — Журнал высшей нервной деятельности, 1975, вып. 6. с. 1251—1257.

17.     Фомичева Т. В., Ходор А. И. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся первых классов. — Вопросы психологии, 1978, № 6, с. 44—51.