Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

129

 

ВОСПРИЯТИЕ И ФЕНОМЕНЫ НЕСОХРАНЕНИЯ

 

А. Г. ЛИДЕРС

Факультет психологии МГУ

 

В детской психологии широко распространены взгляды Ж. Пиаже, согласно которым так называемые феномены несохраиения, характеризующие особенности интеллекта детей 5—7 лет, обусловлены господством восприятия, наглядности над мышлением, логикой [7]. Центрация ребенка на бросающиеся в глаза наглядные признаки предмета, нерасчлененность образной картины мира, невозможность обратимых координации в плане восприятия — вот с чем Пиаже связывает феномены детского мышления этого возраста. Дооператорный интеллект — это интуитивный, наглядный интеллект. «Спецификой интуитивного мышления, по Пиаже, является доминирование в рассуждениях и действиях ребенка опоры на наглядный образ объекта» [4; 252].

Многие исследователи, критикуя различные разделы концепции Пиаже, эти его положения оставляют по сути дела неизменными (см.: [1], [8] и др.). Дж. Брунер, например, пишет: «Непонимание (принципа сохранения. — А. Л.) можно рассматривать как следствие влияния наглядных представлений, вводящих ребенка в заблуждение, а не как результат простого отсутствия необходимых логических норм» [2; 258]. П. Я. Гальперин также признает, что феномены Пиаже «служат ярким показателем того периода в развитии мышления, когда глобальная характеристика объекта строится на основании признака, непосредственно господствующего в восприятии» [3; 273].

Последователи и критики Пиаже провели ряд экспериментов, в которых прямо ставился вопрос о роли восприятия, наглядности в образовании феноменов несохранения. В известном эксперименте Ф. Франк [2; 236—244] было показано, что дети 4—6 лет обладают пониманием принципов сохранения количества жидкости в вербальном, «теоретическом» плане, но отказываются от своего мнения под влиянием наглядной разницы уровней жидкости в двух сосудах разной формы. Дж. Волвиль [11] отмечает роль перцептивных факторов «маскировки» при сравнении класса и подкласса, приводящих к соответствующим феноменам. По его данным, при вербальной форме предъявления материала успешность решения задач у детей 6—7 лет выше, чем при наглядной форме предъявления. Правда, Д. Дженнингс [9] и К. Шварц [10] не подтверждают эти результаты.

Материалом для нашего анализа мы выбрали именно феномен «несохранения класса при его сравнении с подклассом».

Можно предложить два методических приема для исследования роли наглядности в феноменах несохранения. Во-первых, можно элиминировать из ситуации задачи все перцептивные факторы, «толкающие» на неправильные ответы, но саму задачу оставить наглядной (предметной). Во-вторых, задачи можно задавать в чисто вербальном плане, без опоры на наглядность (предметность).

Второй прием был использован в одном из наших исследований [5]. Наряду со стандартными задачами на сравнение класса и подкласса, материал которых наглядно представлен перед ребенком (например, рисунок, изображающий детей — мальчиков и девочек, или цветы — ландыши и тюльпаны), мы давали задачи, в которых требовалось сравнить, например, количество «детей и мальчиков в Москве» или количество

 

130

 

«ландышей и цветов в лесу» и т. п. Оказалось, что успешность решения таких «абстрактных» задач дошкольниками значительно выше успешности решения наглядных задач.

Для уточнения этого факта было проведено дополнительное исследование. В нем наряду с наглядными задачами на сравнение доступных счету класса и подкласса (а фактически — множества и подмножества) и абстрактными задачами, в которых без опоры на наглядность надо было сравнить собственно класс и подкласс с их практически бесконечными объемами, мы давали вербальные задачи. Количественные отношения сравниваемых множеств в них точно соответствовали ситуациям наглядных задач. Но наглядного материала в них не было. Порядок предъявления задач в тройке был случайным. Оказалось, что из трех типов задач на одном и том же материале лучше всего дошкольниками решались абстрактные. Несколько меньше была успешность в вербальных задачах. Наглядные задачи решались хуже всего.

В контексте данной статьи нас не интересуют возможные объяснения этих результатов. Главное что неправильные ответы, однотипные с феноменами несохранения на наглядных задачах, были получены и на вербальных и на абстрактных задачах, т. е. в отсутствие наглядного материала, который непосредственно «навязывал» бы неправильные ответы. Конечно, фактор наглядности может действовать и через представления. Весьма примечательны в этом отношении некоторые из объяснений детьми своих неправильных ответов. Приведем пример:

Сережа Г., 5 лет 6 мес.

— Ты хорошо знаешь овощи? Какие ты знаешь овощи?

(Следует перечисление.)

Как ты думаешь, в огороде, в котором растет много разных овощей, больше растет огурцов или больше растет овощей?

— Больше огурцов.

Почему ты так думаешь?

У нас на даче такой огород есть, под пакетом (парник? — А. Л.), там огурцы растут, там их целая куча.

Мальчик привлекает для ответа на абстрактный вопрос о соотношении «овощей и огурцов вообще» конкретную и, очевидно, бывшую в его практике ситуацию. Фактор наглядности действует и здесь.

Результаты описанных экспериментов противоречивы с точки зрения проблемы роли восприятия, наглядности в феноменах несохранения. С одной стороны, фактор наглядности играет какую-то роль в провоцировании этих феноменов — наглядные задачи решаются хуже вербальных и абстрактных. Но, с другой стороны, феномены имеют место и в ситуациях, где фактор наглядности отсутствует. Все это заставляет привлечь для обсуждения дополнительный материал.

В нашем распоряжении есть два факта, не согласующиеся с утверждениями об" определяющей роли наглядности в феноменах несохранения. Один из них получен с использованием задач, в которых никаких видимых, наглядных отличий между подмножествами (частями), входящими в множество (целое), не было. Подмножества выделялись за счет функциональных, а не атрибутивных свойств входящих в них предметов. Например, на столе лежали четыре совершенно одинаковые конфеты. С испытуемым договаривались, что три из них съест (условно) он, а одну — экспериментатор. Иногда «эти» три конфеты показывались, иногда не показывались. Далее следовал вопрос: «Больше конфет съешь ты или больше конфет лежит на столе?» Использовались два подварианта: в одном конфеты оставались лежать на столе, во втором они прятались, «съедались», и вопрос звучал так: «Больше конфет съел ты или больше конфет лежало на столе?» Неправильные ответы, т. е. феномены, были получены в обоих случаях. Дети отвечали, например: «Я съел больше, я съел три, а вы съели одну». Но ведь в случае «съедания» конфет ситуация целиком переходила в план представлений, и к тому же ничего непосредственно «бросающегося в глаза» или «маскирующего» в исходной ситуации не было. Если же конфеты оставались на столе, то они, вообще говоря, должны были бы подсказывать правильный ответ, ибо четыре конфеты на столе больше, чем три «съеденные» испытуемым. Наглядность в обоих случаях не могла обусловить ошибочные ответы, а они имели место.

Интересно, что общая успешность решения таких задач дошкольниками и младшими школьниками примерно соответствовала успешности решения традиционных задач, в которых для выделения подмножеств из множеств использовались атрибутивные свойства предметов.

По результатам этого эксперимента можно выдвинуть гипотезу, что расчленение наглядной действительности, входящей в ситуацию некоторой задачи, связано с имеющимися у детей способами решения этой задачи (сравни: [5; 120]). Не сама действительность «бросается в глаза», а ребенок расчленяет действительность в соответствии с имеющимися у него способами деятельности. Таким образом, проблема роли фактора наглядности в решении задач на сравнение целого и части переформулируется в задачу анализа способов решения соответствующих задач на сравнение. Такой анализ мы проводим в специальном исследовании, результаты которого готовятся

 

131

 

к печати. Предметом наших интересов в нем были способы сравнения дискретных множеств детьми 5—10 лет в различных ситуациях. Обратим внимание на один факт, полученный в этом исследовании. С нашей точки зрения, он является решающим для доказательства высказанной выше гипотезы. Исследование велось на материале геометрических фигур, круглых и квадратных, синих и красных. Испытуемому предлагалось десять различных ситуаций, каждая в четырех вариантах, в которых надо было сравнить пересекающиеся, непересекающиеся и совпадающие множества. В каждой из ситуаций детей просили сравнить количество «круглых и синих фигурок»1. Выяснилось, что большинство испытуемых предпочитает сравнивать множества, выделяемые или по признаку цвета, или по признаку. формы. У некоторых испытуемых в ходе решения большого числа задач способ сравнения настолько фиксировался, что они применяли его даже в ситуациях, наглядная структура которых по всем критериям требовала бы другого — но тоже неправильного — ответа. Например, в ситуации «класс = подкласс + дополнение» они сравнивали не подкласс с дополнением {а требовалось в этой ситуации сравнить класс с подклассом), что традиционно получали исследователи и что, казалось бы, подсказывает восприятие, а класс с дополнительным классом. Этот дополнительный класс в данных ситуациях отсутствовал (правда, в других ситуациях он присутствовал). Таким образом, дети сравнивали класс с другим, отсутствующим в наглядном поле ситуации задачи, классом, а просили их сравнить класс с подклассом. Приведем пример:

Наташа Ш., 6 лет 11 мес. В предыдущих ситуациях сравнивает в основном множества, выделяемые по признаку цвета.

Ситуация: шесть синих кружков и четыре синих квадрата.

Больше круглых или синих?

Больше си... (Пауза.)

(Вопрос повторяется.)

Больше синих.

Почему?

Потому что синих десять, а красных нет ни одного.

Таких ответов у нас было довольно много. Подчеркнем, что ни в наглядном поле ситуации задачи, ни в вопросе «красные» предметы не фигурируют.

Таким образом, не ситуация сама по себе, а имеющиеся у ребенка способы деятельности обусловливают неправильные ответы в задачах на сравнение множеств. Действительно, детям иногда достаточно предъявить ситуацию и спросить: «Чего тут больше?», чтобы услышать от них типичный неправильный и единственно возможный, с их точки зрения, ответ. Например, в описанной выше ситуации «шесть синих кружков и четыре синих квадрата» на абстрактный вопрос: «Чего здесь больше?» — обычно следует незамедлительный ответ: «Кружков». Такой же ответ дается детьми определенного возраста и на вопрос: «Больше круглых или больше синих?» Внешне это выглядит так, как если бы ребенок посмотрел на ситуацию и увидел в ней, чего больше, но увидел неправильно. Но ведь более старшим детям также достаточно лишь взглянуть на ситуацию, чтобы уже правильно сравнить необходимые множества. Не проявляются ли в «выпячивании» роли наглядности, восприятия в ошибочных ответах детей пережитки имевшего место отношения к восприятию как к «непосредственному» отражению действительности, в противоположность к мышлению как к «опосредованному» отражению действительности? Деятельностный подход к психологическим функциям давно опроверг такое мнение. Исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко, Н. Н. Поддьякова, А. И. Подольского и многих других советских и зарубежных психологов показали, что восприятие является сложным опосредованным процессом. Оно, как и все психические функции, формируется в онтогенезе и связано с овладением специфическими средствами и способами перцептивной деятельности.

Можно резюмировать: наглядность, восприятие сами по себе не являются факторами, обусловливающими феномены несохранения у детей 5—10 лет. Восприятие является лишь той плоскостью, тем идеальным планом, внутри которого развертываются способы деятельности, ведущие к неправильным ответам. Эти способы можно и нужно установить, найти их первоначальные формы.

Эта работа мажет стать предметом специальных исследований. Здесь же необходимо добавить, что принципы и результаты анализа, проведенного на материале феноменов несохранения класса, могут быть в определенной мере перенесены и на другие феномены несохранения. Понимание феноменов несохранения как «ошибок» (Пиаже), как «заблуждений» (Брунер) недостаточно и должно быть существенно дополнено. Феномены несохранения физических величин (площадь, вес, объем, масса и пр.), так же как и феномен несохранения класса, есть закономерный результат распространения определенных — кстати, отвечающих всем правилам формальной логики — способов деятельности на неадекватные этим способам ситуации (см.: [6]). И совсем другой вопрос, развертываются ли эти способы в плане реальных предметов, в плане восприятия и представления или собственно в умственном плане.

 

132

 

1.        Анциферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии; — М., 1974. — 260

2.        Брунер Дж. (ред.). Исследование развития познавательной деятельности. — М.,Л 1971, — 390 с.

3.       Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. — Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 128—135.

4.       Козулин А. М. Системный подход в изучении детской психики. — Системные исследования, М., 1977. — 250—260.

5.       Лидерс А. Г. О конкретно-операциональном мышлении у дошкольников. — Вопросы психологии, 1979, № 6, с. 118—120.

6.       Лидерс А. Г. Феномены несохранения и их действительные источники. — Вестник МГУ. — Серия «Психология» (в печати).

7.       Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 659 с.

8.       Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967. — 662 с.

9.       Jennings J. R. The effects of verbal and pictorial presentation on class-inclusion competence and performance. — Psychonomic Science, 1970, 20, p. 357—58.

10.    Swartz C. R. Developmental aspects of class inclusion. — Dissertation Abstracts Internations, 1971, 31 (B), p. 6245—6246.

11.    Wohlwill I. F. Responce to class-inclusion question for verbally and pictorially presental items. — Child Development, 1968, 39, p. 449—465.



1 Принципы построения экспериментального материала и методики в целом описываются в [6].