79

 

РОЛЬ КООПЕРАЦИИ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ

 

В. В. РУБЦОВ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

В теоретическом анализе общей структуры деятельности, представленном в фундаментальных работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, кооперация действий участников совместной деятельности рассматривается как форма происхождения новой психической функции. В условиях кооперации деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности индивида. Так, Л. С. Выготский писал: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [2; 197—198].

Психологической основой и движущей силой развития индивидуальных форм активности являются при этом взаимные отношения, возникающие между участниками при распределении деятельности и взаимном обмене способами действия. Вначале эти отношения представлены в плане кооперации и координации действий в совместной деятельности, а затем содержание этих отношений характеризует состав интеллектуальных актов мышления, выраженных в способах преобразования конкретного предметного материала [11; 108].

Вместе с тем, хотя положение о внутренней связи между отношениями кооперации и содержанием интеллектуальных структур мышления в настоящее время является установленным, следует признать, что вне поля внимания исследователей до сих пор остается вопрос о механизмах происхождения интеллектуальных структур из развернутых форм совместной деятельности. Не выявлены особенности распределения деятельности и способов обмена действий включенных в нее участников, не раскрыта роль кооперации и состав взаимных отношений в решении участниками общих задач. С нашей точки зрения, такое положение вещей определяется двумя основными причинами. Во-первых, отсутствием адекватных методов организации совместно распределенной деятельности, обеспечивающих реализацию содержания интеллектуальной структуры в составе отношений самих участников деятельности. Во-вторых, трудностью выделения, фиксации и моделирования взаимных отношений, возникающих между участниками при распределении деятельности и на основе обмена способами действия. Преодоление этих трудностей составляет основное направление проводимых нами исследований.

В нашей работе связь между планом кооперации и координации участниками своих действий и планом организации интеллектуальных структур мышления стала предметом специального изучения. Нами решались следующие исследовательские задачи: 1) установить связь взаимных отношений, возникающих между участниками совместной деятельности, с составом отношений, конституирующих содержание интеллектуальной

 

80

 

структуры; 2) проследить особенности организации совместного действия у группы детей и выяснить некоторые механизмы и условия кооперации, обеспечивающие решение общих задач.

Материалом для нашей работы явилось формирование у детей операции включения частной совокупности предметов в некоторый общий класс. Известно, что наличие этой операции является существенным показателем развития интеллекта и выражает одну из наиболее фундаментальных закономерностей общей организации мышления.

Предпосылкой для решения стоящих перед нами исследовательских задач стал логико-психологический анализ мультипликативных отношений, представленный в работах Ж. Пиаже и описывающий организацию интеллектуальных структур, соответствующих содержанию операции включения ([15], [16] и др.). На основе этого анализа Ж. Пиаже был детально рассмотрен процесс формирования операции включения у детей.

Пусть есть совокупность индивидуальных предметов В, образующих логический класс В (логический класс, согласно Ж. Пиаже, — это соединение индивидов, совокупно представляющих одно и то же свойство), и часть этой совокупности А, образующая подкласс. Например, среди 8 прямоугольников — 5 железных и 3 деревянных. Проблема состоит в том, чтобы ответить на вопрос: «Больше ли элементов в общем классе В, чем во включенном классе А?»

Согласно многочисленным данным Пиаже и его сотрудников, способы действия детей в такого типа ситуациях условно могут быть размещены по трем стадиям. На I стадии отмечается неспособность маленького ребенка понять, что классы В всегда будут содержать больше элементов, чем классы А, причем, как указывает Пиаже, это происходит потому, что «психологически ребенку не удается одновременно думать о целом В и частях А и А', а логически это значит, что он еще не понимает класс В, как результат логического сложения В=А+А', а класс А — как результат вычитания А = В—А' [16; 453—454]. На III стадии ребенок способен построить аддитивную композицию (B = A + А' и А = В—А'), понимая, что включающий класс В многочисленнее включенного класса А. II стадия является переходной между I и III. На этой стадии ребенок наглядно открывает соотношение В>А, но не способен предварительно построить аддитивную композицию, т. е. одновременно мыслить о целом и его частях.

На I стадии отношение между включенными частями отсутствует. Пиаже считает, что ребенок на I стадии не выделяет отношений между включенными в общий класс отдельными частями. Например, несмотря на тот факт, что ребенок может выделить и описать состав свойств каждой отдельной совокупности («прямоугольные», «деревянные», «железные»), он будет испытывать трудности в объединении соответствующих индивидуальных единиц в общее целое. Ребенок, в частности, будет утверждать, что деревянных вещей больше, чем прямоугольных, не связывая при этом отдельные части каким бы то ни было отношением («феномен Пиаже»), Объясняется это тем, что, рассматривая части в их изолированной отдельности, ребенок «представляет их по очереди и просто рядополагает их друг с другом» [16; 474]. В результате всякая целостность разлагается, переносит свои свойства на отдельную часть, а эта часть приобретает характер самостоятельно замкнутой и не связанной с другими частями натуральной единицы.

На II стадии отношение между включенными частями выражено объединением их внутри целого в последовательный ряд без взаимно обратимой связи целого и его частей. Ребенок, находящийся на II стадии, приходит к решению стоящей перед ним задачи, но делает это, как подчеркивает Пиаже, на наглядном уровне, т. е. не совершая обратимой операции. Сравнительно с 1 стадией ребенок способен не

 

81

 

только выделить изолированные совокупности, но и рассмотреть их связь между собой внутри данного целого. Правда, эта связь частей и целого имеет чисто внешний характер, когда каждая отдельная совокупность получает свое определение на основе рядоположенного размещения индивидов и сопоставления их между собой в общей последовательности членов одного ряда. Существенно изменяет свое содержание и само целое — приобретая специфически частичный характер, оно становится таким же самостоятельным элементом, как и каждый отдельный индивид. Вместе с тем, в отличие от I стадии, в этом целом уже представлены отдельные его части — части составляют целое по закону арифметической суммы без взаимообратимых преобразований, соответствующих одновременно прямой и обратной операции. Интересно то обстоятельство, что дети на этой стадии так же, как и на следующей, успешно справляются с поставленной перед ними задачей. Им удается выделить более многочисленный класс в предметной совокупности. Но это целое рассматривается здесь как рядоположенное со своими частями; тождество целого и его частей отсутствует.

На III стадии между включенными в общее целое отдельными частями имеет место взаимообратимое отношение. Ребенку, находящемуся на этой стадии, удается одновременно мыслить об общем классе, характеризуемом свойством в (форма), и о частных классах, определяемых свойствами а и а' (вещество), что, по мнению Пиаже, приводит детей к открытию правильной аддитивной композиции. Так, в нашем случае, дети будут утверждать, что «прямоугольных предметов больше, чем деревянных, поэтому все предметы прямоугольные». С точки зрения Пиаже, в основе такого удержания ребенком противоположностей целого и его частей лежит операционный механизм действия, позволяющий понять части в зависимости от целого и наоборот. «Понять части в зависимости от целого и наоборот,— пишет Пиаже,— значит составить композицию одновременно (выделено нами.— В. Р.) двух равенств: А + А' = В и А=В—А', т. е. осуществить как обратную, так и прямую операцию. Мыслить необратимо, значит, наоборот, не уметь начинать с одной из этих двух операций и заканчивать другой» [16; 475].

Принципиальный момент в реализации взаимно обратимых отношений целого и его частей состоит в наличии одновременно противоположных, а не рядоположенных свойств каждой части целого. «Сложение классов, — пишет Пиаже, — всегда подразумевает и логическое умножение этих же классов, а это означает, что каждый индивид, принадлежащий системе сложенных классов, с необходимостью принадлежит двум классам «сразу» (выделено нами. — В. Р.); все А суть АВ и представляют свойства аb, все А' суть А'В и представляют свойства а'b, а все В суть А или А', т. е. b(а\\а')» [16, 471].

Поэтому если на I и II стадиях организация действия отражает натуральное представление ребенка о данном объекте, то реализация исходного содержания взаимообратимых отношений на III стадии удерживает взаимно противоположные моменты существования целого, благодаря чему переводит действие ребенка на более высокий операциональный уровень.

Важно отметить, что Ж. Пиаже не обходит проблемы соотношения между интеллектом и кооперацией. Уже в своих ранних работах он ставит вопрос о том, что формирование у ребенка операции включения, выраженное в преодолении интеллектом внешней непосредственности восприятия, выходит за пределы отношения «субъект — объект» и опирается на особую сферу, отношений, возникающую в условиях,1 благоприятных для кооперации в совместной деятельности. Ж. Пиаже сформулировал предположение о том, что необходимое условие перехода от стадии эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым

 

82

 

стадиям заключается в развитии взаимных отношений ребёнка с другими детьми, т. е. в отношениях кооперации. В условиях совместного выполнения операций возникает, как пишет Пиаже, «координация точек зрения или действий, исходящих от различных индивидов», без которой индивид не мог бы продвинуться в преодолений собственной эгоцентрической позиции [16; 218].

Однако в разработке экспериментальных методов исследования этой проблемы Ж. Пиаже не пошел дальше своих предположений и остался на уровне экспериментального обоснования схем логики. По крайней мере, насколько нам известно, в исследованиях, проведенных в этом направлении последователями Ж. Пиаже, влияние кооперации иа развитие интеллектуальных структур мышления скорее фиксируется и декларируется, чем становится предметом развернутого изучения.

Основой методики нашего исследования стало положение о том, что содержание отношений включения представляет свернутые формы взаимных отношений, возникающих между участниками совместной деятельности по включению частной группы предметов в общий класс. Мы исходили из того, что организация совместно распределенной деятельности группы детей по включению частной совокупности предметов в общий класс обеспечивает реализацию соответствующих структур отношений в составе отношений самих участников деятельности.

С помощью соответствующей методики необходимо было построить экспериментальную ситуацию, позволяющую, во-первых, организовать совместную деятельность у группы детей как деятельность по включению частной совокупности предметов в общий класс; во-вторых, столкнуть участников этой деятельности с необходимостью кооперации и координации их совместных действий; в-третьих, предусмотреть момент обмена между участниками предметных преобразований как условие развертывания их взаимных отношений. Выполнение этих требований должно было обеспечить моделирование содержания отношений, составляющих основу операции включения, в отношениях самих участников деятельности (о методах исследования совместной деятельности см. [17]).

Методика включала два этапа. Задача первого этапа состояла в том, чтобы ввести детей в содержание исходных для операции включения отношений на основе распределения предметных преобразований между участниками деятельности по включению частной совокупности предметов в общий класс. Это — этап организации совместной деятельности. Задача второго этапа состояла в развертывании участниками схем своей совместной деятельности в условиях перераспределения и обмена предметными преобразованиями.

Первый этап экспериментальной ситуации. Начальный этап организации групповой работы детей строился на предметах с четырьмя непересекающимися свойствами. Четырем участникам предлагалось выполнить ряд заданий на составление различных колец из этих предметов таким образом, что каждый из четырех человек может ставить в кольцо предметы, обладающие только одним свойством (либо брать деревянные, либо круглые, либо железные, либо прямоугольные предметы). За счет такого распределения предметных процедур успешное выполнение заданий возможно лишь при определенных условиях кооперации действий каждого ребенка в общей работе с другими. На этой основе работа по составлению кольца развертывается в двух связанных между собой планах — в плане кооперации и координации участками своих действий и в плане того предметного результата, которой получает каждая группа в процессе совместной деятельности. Для фиксации этих планов использовалась единая «схема деятельности», гак называемая «карта» совместных действий. В «карте», с одной стороны, изображается характер объединения участниками необходимых

 

83

 

процедур, а с другой стороны, фиксируется состав признаков предметов, входящих в то или иное кольцо.

На рисунке указана последовательность заданий по составлению кольца и «карты», которую выполняют участники. В задании (а) взрослый распределяет процедуры между участниками и на примере данного кольца вводит детей в экспериментальную ситуацию. В задании (б) дети составляют кольцо из предметов по «карте» работы и осваивают фиксацию выполняемых действий. Дальнейшая работа участников строится как серия взаимосвязанных переходов между «картой» и кольцом, что приводит к развернутому моделированию участниками своих совместных действий, обеспечивающему необходимую их кооперацию и координацию (см. задания (в) и (г).

Второй этап экспериментальной ситуации. Основу для организации этого этапа работы детей составляет введение противоречия в ранее принятые формы распределения предметных процедур. Участникам предлагалась та же задача на построение общего кольца и «карты» работы, но из предметов с пересекающимися свойствами.

Использование таких предметов представляет для участников реальный «запрет» на принятые формы распределения и провоцирует детей на поиск новых форм совместной работы, на перераспределение и обмен предметными процедурами, что и приводит к развертыванию новых взаимных отношений. Наблюдая за работой детей в условиях такого перераспределения, экспериментатор получает возможность изучать состав взаимных отношений, их своеобразие и особенности.

 

 

Последовательность задач, выполняемых группой детей в ситуации включения частной совокупности предметов в общий класс, и схемы кооперации.

 

84

 

В задании (д) нужно составить «карту» работы по кольцу, когда взрослый предлагает ряд колец и просит участников построить соответствующие «карты». Следующие задачи были взяты нами из работ Ж. Пиаже. В задании (е) нужно было составить кольца по «карте» (взрослый предлагает поочередно два кольца и просит участников построить соответствующие «карты»). В задании (ж) требовалось составить «карту» по кольцу (детям предлагались поочередно два кольца из 8 деревянных предметов — 5 круглых и 3 прямоугольных, и из 8 железных предметов — 3 круглых и 5 прямоугольных; необходимо построить соответствующие «карты»).

Обследование по данной методике прошли дети различных возрастов (5—15 лет). При изучении особенностей распределения и обмена предметных процедур в условиях организованной нами экспериментальной ситуации мы обнаружили три типа кооперации, возникающие при выполнении детьми совместной деятельности по включению частной совокупности предметов в общий класс, и соответственно этим типам установили три типа взаимных отношений участников.

Выделенные в ходе исследования типы кооперации и состав возникающих между участниками взаимных отношений были нами сопоставлены с данными Ж. Пиаже. Характер соответствия этих данных с результатами нашего исследования представлен в таблице. Ее материалы свидетельствуют о наличии глубокой внутренней связи между содержанием интеллектуальных структур мышления, выраженных в способах преобразования предметного материала, и составом взаимных отношений, возникающих между участниками при решении соответствующих задач.

Коротко остановимся на своеобразии трех типов кооперации.

В I типе кооперации решение ребенком общей задачи строится на основе объединения предметных процедур с другими участниками, но без обмена этими процедурами и их перераспределения. Вступая в кооперацию с другими, ребенок строит общую работу путем объединения и рядоположения приписанной ему процедуры с процедурами других членов группы. Дети легко справляются с заданиями на преобразование предметов с непересекающимися свойствами. Характерным, например, является такой способ работы группы, когда в задании (г) участники строят по кольцу из 8 предметов «карту» (здесь и далее во всех заданиях первый участник работает с деревянными предметами, второй работает с железными предметами, третий работает с прямоугольными предметами, четвертый работает с круглыми предметами).

Первый участник. Моих здесь три. Я же деревянный. Вот я их беру. (Чертит своим цветом часть круга «карты».) Это я работаю. Теперь ты делай (обращаясь к четвертому).

Четвертый участник. Я беру круглые, пять круглых. (Дорисовывает круг «карты», начатый первым участником.)

На вопрос взрослого, кто же из них построил эту «карту», первый участник отвечает следующим образом: «Эту карту строили мы с Катей, а ту — они». (Указывает на работу других участников.)

Однако, действуя на следующем этапе предметами с пересекающимися свойствами, эти дети испытывают серьезные трудности в организации совместной работы. По сути дела, если и можно говорить здесь о какой-то совместности этих детей, то это совместность, организованная на основе объединения приписанных распределением участникам предметных процедур, без какого бы то ни было обмена процедурами. Последнее обстоятельство приводит к несоответствию между выполняемой участниками общей работой по построению из предметов кольца и схемой фиксации этой работы, выраженной в «карте».

Приведем для иллюстрации этого обстоятельства пример работы той же группы при решении задачи (е). (В этом задании требуется по

 

85

 

Результаты сопоставления стадий распада мультипликативных отношений с составом

группового действия детей в ситуации решения общей задачи на включение частной

совокупности предметов в общий класс

 

 

данной «карте» построить из 8 предметов кольцо, включающее 3 деревянных и 5 железных кружков.)

Четвертый участник. Я работаю с «круглыми». (Собирает «свою» часть кольца из 8 кружков, при этом безразличен к материалу предметов.)

Первый участник. (Одновременно с четвертым берет из коробки 3 деревянных прямоугольника и ставит их рядом, замыкая кольцо.)

Второй участник. Ну вот, мне не оставили места, куда ставить. (Он разрывает кольцо и ставит в ряд еще 5 «своих» железных прямоугольников.)

Мы видим, что особое значение для этих детей имеет не способ организации своих совместных действий, а наличие или отсутствие каждой отдельной процедуры. Различая приписанную ему процедуру в составе общей работы и объединяя эту процедуру с актами других членов группы, ребенок не выделяет при этом взаимной связи между процедурами.

Характерно, в частности, такое действие детей. Собирая из предметов кольцо, участники не составляют замкнутого целого круга, а выстраивают свои предметы в самостоятельные и не связанные между собой ряды. Такой способ работы с предметными совокупностями прямо указывает на отсутствие перераспределения процедур.

Нередко отсутствие перераспределения и обмена процедурами приводит к специфическому конфликту и затем к распаду совместной работы

 

86

 

и кооперации между детьми. Так, в ряде случаев мы отмечали, что, сперва распределив предметы между собой в соответствии с данной каждому процедурой, некоторые дети затем отказываются ввести «свои» предметы в общую работу. Возможен, например, такой конфликт (в задании (е) участники собирают кольцо из 8 предметов — 3 деревянных и 5 железных прямоугольников).

Второй участник (изучая карту). Сейчас соберем кольцо. Я беру железные. (Не задумываясь, ставит в ряд 5 железных прямоугольников.)

Первый участник. Я поставлю свои деревянные. (Берет из коробки 3 деревянных кружка.)

Четвертый участник (с возмущением). Ты зачем мои берешь? Это же мои! (Отбирает все круглые и подвигает их к себе.)

Второй участник. Но они же деревянные! (Явно пытается забрать часть деревянных.)

Четвертый участник. Нет, они круглые! (Отгораживает руками «свои» предметы. Работа распадается.)

В данном типе кооперации возможны самые различные комбинации процедур. Однако существенным для таких комбинаций является » отсутствие перераспределения и обмена, а тем самым и реальных взаимных отношений между членами группы, их внутренней общности, что и приводит к распаду кооперации. Мы не имеем возможности при вести типологию конфликтов, возникающих как внутри одного типа общности, так и между различными типами. Отметим, что для рассматриваемого типа он обусловлен реально безразличным отношением к другому в общей работе.

Во II типе кооперации способ коллективного действия детей в ситуации решения общей задачи основан на объединении предметных процедур с последовательным замещением их внутри общего ряда.

Вступая в кооперацию с другими детьми, ребенок рассматривает общую работу как некоторое целое, складывающееся из частей, каждая из которых представлена конкретным участником с присущей ему процедурой. Однако если в предыдущем типе кооперации процедура жестко закреплена за определенным членом группы, то в данном случае у детей намечается устойчивая тенденция к замещению своей процедуры на процедуру другого. От бессвязного объединения процедур ребенок переходит к замещению своей процедуры процедурой другого; он как бы во времени «меняет свою позицию на позицию другого и действует условно, с его точки зрения. На основе такого «замещения» складывается последовательный ряд противоположных позиций и точек зрения, определяющий как порядок организации группой своей совместной деятельности, так и тип взаимных отношений между ее участниками.

Как показывает анализ, особенности этих отношений состоят в рассмотрении другого, как рядоположенного своей противоположностью в общей работе. В таком случае взаимно противоположная процедура, выполняемая другим, расценивается участником уже как необходимое средство решения общей задачи1.

Приведем некоторые примеры действия детей в группе, организованного по II типу.

В задании (д) участники строят «карту» по кольцу, включающему 5 деревянных прямоугольников.

 

87

 

Первый участник. Эту работу я сам могу выполнять. Я буду брать деревянные прямоугольники. (Отмечает часть круга «карты» своим цветом.)

Третий участник. Я тоже, могла бы сделать. (Дорисовывает круг «карты» своим цветом.)

Экспериментатор. Так кто же из вас собирал это кольцо?

Третий участник. Мы вместе. Сначала он берет эти предметы, потом я.

По сравнению с предыдущим существенно изменяется сам способ «прочтения» детьми предметных совокупностей. Ребенок изучает их как особое пространство совместно распределенных процедур, рядоположенных в общем действии. В границах такого специфического пространства общности, с одной стороны, между участниками осуществляется взаимный обмен процедур, а с другой — развертывается присущий самому обмену план общения и взаимных отношений. В работе с предметами при этом отчетливо выражено такое отношение к целому, при котором оно будет складываться из своих частей по закону арифметической суммы. Интересно в связи с этим привести пример «прочтения» ребенком отношений включения в задаче Пиаже.

Саша В. (рассматривая кольцо из 8 железных предметов, включающих 5 круглых и 3 прямоугольных). Эти железные предметы ставил я. Эти круглые — Надя, а прямоугольные — Коля. (Последовательным жестом отмечает, каждую группу предметов.) Мы здесь как бы работали по очереди. (При построении «карты» ребенок ошибается, он рисует в ряд три круга, каждый из которых метит отдельную группу предметов.)

Выполняя во всех заданиях работу на построение кольца по «карте», дети, отнесенные нами к этому типу кооперации, допускают ошибку в противоположных заданиях, где необходимо построить «карту» по кольцу. Считывая в кольце все возможные процедуры, дети не могут объединить их на основе единства противоположностей. Наличие такого типа ошибки было для нас надежным критерием содержательного различия II и III типа кооперации.

В III типе кооперации способ коллективного действия детей в ситуации решения общей задачи строится на основе взаимно противоположного обмена процедур и их одновременного отождествления.

Вступая в кооперацию с другими детьми, ребенок строит общую работу на основе взаимного обмена процедурами с другими членами группы. В акте взаимного обмена противоположность процедур оборачивается одновременным их тождеством. Основой такого обмена становится единство особого рода, в котором отношение к другому оказывается тождественным отношению к самому себе, но взятым с позиции общей работы. Как показывают наши материалы, это возможно в тех условиях, когда критерием и целью работы группы становится организация самой совместной деятельности. Общее дело становится здесь тем целым, которое одновременно удерживает противоположность входящих в него процедур, благодаря чему каждый отдельный, участник оказывается тождественным другому в отношении к общности. Это приводит к рассмотрению ребенком предметных совокупностей как особого плана построения общего способа решения задач. Организация этого способа представляет основную цель действия детей.

Как и в предыдущем случае, в основе происхождения кооперации этого типа лежит механизм взаимного замещения предметных преобразований. Однако по своему действию механизмы различаются между собой. Появление кооперации действий по II типу опирается на взаимное замещение индивидуальных действий, возникающее при различении каждым участником условий и результатов этих действий. Общее действие выступает здесь как средство решения общих задач. Кооперация

 

88

 

действий по III типу имеет своим предметом организацию самой совместной деятельности: участники обращаются к основаниям своей деятельности, благодаря чему эта деятельность становится для них условием решения общих задач. Замещение предметных преобразований опирается здесь на такую взаимосвязь индивидуальных действий, при которой критерием выполнения этих действий является для участников сам способ совместной работы.

Приведем пример работы ребенка, отнесенного нами к III типу кооперации.

Таня Ш. (изучает кольцо, составленное из 5 деревянных прямоугольников и 3 деревянных кружков). Мы здесь все вместе работаем. Строим втроем. Чтобы получилось, надо так. (Она берет руку другого участника и кладет ее на предмет.) Р...а...з! И поставили в кольцо. (Показывает на «карте» одновременность действия пересечением кругов.) Организация общего действия и управление этим действием представляет для ребенка особую задачу, решение которой определяет и необходимые способы преобразования предметного материала.

Особый интерес для изучения роли кооперации в развитии Интеллекта детей представляет обнаруженный нами факт обучения детей: у некоторых школьников «феномен Пиаже» исчезал не только в процессе Л решения общих задач, но отсутствовал уже после участия детей в опытах. Этот факт свидетельствует о том, что происхождение интеллектуальных структур мышления ребенка связано с появлением новых форм организации его совместной деятельности. А состав отношений, определяющий логику интеллектуальной структуры, представляет собой свернутые формы взаимных отношений участников кооперации (см. также исследования Т. А. Матис [12], Г. Г. Кравцова [10], Р. Я. Гузмана [3], А. Ю. Коростелева [9] и др.).

Полученные на примере операции включения экспериментальные данные позволили сделать ряд выводов о значении кооперации действий в развитии детского мышления, а также описать некоторые механизмы, обеспечивающие происхождение соответствующих структур из развернутых форм совместной деятельности. Эти выводы состоят в следующем:

1.   Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности.

2.   Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение особого действия, по замещению предметных преобразований (перераспределение деятельности). Выполняя это действие, ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер того или иного предметного преобразования (общий для всех участников совместной работы).

3.   Необходимость выполнения действия по замещению предметных преобразований возникает тогда, когда в процессе решения общих задач участники сталкиваются с противоречием между способом организации своей совместной деятельности (исходная форма распределения предметных преобразований) и продуктом этой деятельности, не отвечающим требованиям задачи. Действие по замещению предметных преобразований обеспечивает построение участниками новых способов совместной работы, необходимых для решения поставленных задач.

4. Построенная нами методика обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему эта связь может стать объектом дальнейших исследований.

 

89

 

1.       Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М., 1956, с. 517—642.

2.       Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. — 500 с.

3.       Гузман Р. Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач. — Вопросы психологии, 1980, № 3, с. 133—136.

4.       Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта. — Доклады АПН РСФСР, т. 1, 1960.

5.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 422 с.

6.       Давыдов В. В., Эльконин Д. Б. Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 180—205.

7.       Ильенков Э. В. Идеальное. — Философская энциклопедия, т. 2, с. 219—227. — М., 1962.

8.       Инельдер Б. Применение генетического метода в экспериментальной психологии. — В сб.: XVIII Международный психологический конгресс 1966 года. М, 1969, с. 197—201.

9.       Коростелев А. Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 4.

10.    Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии (сборник научных трудов). М., 1976, вып. 2, с. 130—140.

11.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

12.    Матис Т. А. Психологические условия формирования совместной учебной деятельности школьников. — Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 21с.

13.    Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. — М., 1976. — 288 с.

14.    Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. — Автореф. канд. дис. — М., 1972. — 21 с.

15.    Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.; Л., 1932. — 398 с.

16.    Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — Пер. с франц. — М., 1969. — 659 с.

17.    Рубцов В. В. К вопросу о методах исследования совместно распределенной учебной деятельности школьников. — В сб.: Психологические проблемы обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. — М., 1978, с. 200—202.

18.    Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. — Вопросы психологии, 1976, № 1, с. 82—92.

19.    Щадровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности. —В кн.: Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). — М., 1975, с. 9—177.

20.    Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — 303 с.