109

 

ОБУЧАЕМОСТЬ И ПАМЯТЬ УЧАЩИХСЯ I КЛАССА ШКОЛЫ

 

И. П. ИВАНОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

В-связи с необходимостью совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения все с большей остротой встают проблемы, относящиеся к обучаемости детей.

Под обучаемостью мы понимаем свойство личности, выражающееся в способности к усвоению знаний и способов учебной деятельности [15]. Обучаемости посвящены многие работы ряда советских психологов: Б. Г. Ананьева [2], Н. А. Менчинской [14], [15], [16], З. И. Калмыковой [31] и др. В настоящее время уже многое известно о данном явлении, его видах, делаются попытки изучить структуру как общей, так и специальной обучаемости. В большинстве исследований в качестве компонентов общей обучаемости (т. е. способности к обучению вообще, проявляющейся при усвоении в различных областях знания) выделяются свойства мышления и, как правило, не учитываются особенности других сторон психики, в частности памяти [11]. Память является признанным компонентом пока только специальной обучаемости,.что нашло отражение в работах С. Ф. Жуйкова [7], И. А. Зимней [8] и др., посвященных изучению способности к усвоению родного и иностранного языков. Вопрос о том, входит ли память в структуру общей обучаемости, остается открытым.

Важной предпосылкой для постановки и решения данного вопроса является давно обнаруженная педагогами и психологами тесная связь между успехами в учебной деятельности детей и особенностями их памяти. Подчеркивая важную роль памяти в обучении, П. П. Блонский писал, что «основным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить» [4; 250].. «Мыслящая память» — логическая память. В ряде исследований: В. И. Самохваловой [18], Т. В. Егоровой [6], Н. И. Мурачковского [17], А. Н. Цымбалюк [21], М. К. Эйленберг [22] — выявлена положительная связь между логической памятью и обучаемостью. Однако на вопрос о соотношении механической памяти и обучаемости еще нет однозначного ответа.

В психологической науке данная проблема изучена недостаточно. Имеются только единичные исследования, результаты которых трудно сопоставить. Так, если в работе А. Т. Алыбиной [1] утверждается, что уровень развития механической памяти как мнемической функции прямо коррелирует с уровнем обучаемости студентов иностранному языку, то Н. И. Мурачковский [17], а также В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова и А. М. Орлова [10] приводят факты, свидетельствующие об отсутствии существенных индивидуальных различий в продуктивности механического запоминания у хорошо успевающих и неуспевающих

 

110

 

подростков. То, что этими авторами не были обнаружены существенные различия в уровне механического запоминания, могло обменяться тем, что детям для заучивания предлагался слишком легкий материал, который не давал возможности дифференцировать учащихся.

Имеются основания предполагать, что у младших школьников обучаемость и механическая память тесно связаны. (Мы исходим из понимания механической памяти как особой деятельности, направленной на запоминание, сохранение и воспроизведение бессвязного по смыслу материала). Известно, что при усвоении любого материала дети этого возраста чаще опираются на механический способ запоминания, чем на логическую память (особенно это относится к первоклассникам). Предпочтение малышами механического запоминания логическому объясняется их малым жизненным опытом и запасом знаний, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, что является препятствием для формирования и активного использования приемов логической памяти. Вместе с тем следует обратить внимание и на такой факт: школьников I класса, как правило, еще не обучают приемам логической памяти, но у них обнаруживаются существенные индивидуальные различия в степени легкости и быстроты, с какой ими приобретаются знания. По-видимому, эти различия связаны с индивидуальными особенностями памяти учащихся, которые не зависят от овладения логическими приемами.

Изучение логической памяти заняло в психологической науке по праву большое место. Особенную ценность представляют исследования, выявляющие более широкие, чем принято было считать, возможности детей в овладении приемами логической памяти (работы А. А. Смирнова [19J, В. И. Самохваловой, З. М. Истоминой и др. [18]). Вместе с тем при изучении индивидуальных различий в обучаемости младших школьников нельзя игнорировать вопрос и о их механической памяти. Уместно здесь вспомнить слова К. Д. Ушинского: «...механическое заучивание все же остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было...» [20; 410].

Целью нашего исследования было выяснение связи между уровнем обучаемости и уровнем механической (непосредственной) памяти учащихся I класса школы, а следовательно, вопроса о том, является ли механическая память компонентом обучаемости первоклассников.

Наша гипотеза состоит в том, что уровень обучаемости и продуктивность механической памяти первоклассников положительно связаны между собой и что одним из компонентов их обучаемости является механическая память.

Конкретные задачи исследования были определены его целью и гипотезой и состояли в следующем: 1) выявление индивидуальных особенностей обучаемости школьников I класса и, по возможности, группировка учащихся по высоте уровней обучаемости; 2) выявление индивидуальных различий в механической памяти этих же первоклассников и последующая группировка учащихся по высоте уровней ее продуктивности; 3) сопоставление у каждого испытуемого уровня обучаемости с уровнем механической памяти.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для решения вопросов, поставленных перед нашим исследованием, было отобрано две серии экспериментальных методик. Первая из них была направлена на выявление особенностей обучаемости детей, а вторая — на изучение их механической памяти. (Дополнительные сведения об обучаемости и памяти наших испытуемых мы получали из бесед с учителями, самими детьми и их родителями, из результатов наблюдений за учащимися в ходе различных видов их деятельности.)

В методиках I серии учащиеся получали следующие задания: 1) вывести арифметическое правило; 2) продолжить числовые ряды; 3) усвоить неучебное (искусственное)

 

111

 

понятие. Эти задания отличались друг от друга своим содержание», но вместе с тем у них была общая направленность, которая заключалась выявлении степени сформированности различных компонентов обучаемости, и прежде всего основных — обобщенности и самостоятельности мыслительной деятельности детей. В своем исследовании мы пользовались определением общей обучаемости и ее компонентов, которое дано сотрудниками лаборатории обучения и умственного развития НИИ обшей и педагогической психологии Н. А. Менчинской [14], З. И. Калмыковой обучаемости раскрывается следующим образом: 1) степень самостоятельности в выведении и оперировании признаками новой закономерности или правила; 2) полнота выделения существенных признаков; 3) степень обобщенности их словесной формулировки; 4) соотношение уровня теоретического обобщения и уровня практических действий (по отношению к указанным выше признакам); 5) устойчивость достигнутых обобщений (теоретических и практических); 6) чувствительность к подсказке, помощи стороны обучающего.

В процессе самостоятельного усвоения нового доступного учебного материала при выполнении задания № 1 ребенок опирался на умение анализировать и обобщать. Экспериментатор мог наблюдать движение процессов анализа на различных ступенях обобщения. Данная методика требовала от ребенка самостоятельного открытия закономерности в новом учебном материале (в примерах на нахождение неизвестного вычитаемого) и выведения на ее основе соответствующего математического правила.

Умение самостоятельно находить закономерность в математическом материале требовалось находить и в задании № 2, в тесте числового ряда. (Данный вариант методики разработан психологом ГДР Ю. Гутке [23] для диагностики обучаемости старших дошкольников и первоклассников. Мы несколько видоизменили экспериментальный материал.) Задание требовало от учащегося продолжить различные числовые ряды, начатые экспериментатором, путем выкладывания карточек с цифрами. Отличительной чертой данной методики является ее направленность на выявление индивидуальных особенностей детей в умении переключаться при переходе от одного числового ряда к другому, выражающему иную, чем в предыдущем ряду, закономерность. Кроме гибкости мыслительной деятельности диагностировалась и устойчивость мышления, о которой можно было судить по результатам удержания в памяти найденных теоретическим и практическим путем закономерностей в изучаемом ребенком материале.

В ходе усвоения детьми искусственного понятия «гацун» по предложенному А. Ф. Говорковой [5] варианту методики Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова (это наше 3-е задание на обучаемость) особенно ярко проявились индивидуальные различия детей в полноте выделения существенных признаков объекта. Задание, предъявляемое учащимся (выбрать из множества различных фигурок все «гацуны» после предварительного знакомства с одним из них), выявляло умение детей анализировать предмет не по единичному свойству, а одновременно по двум существенным признакам.

Целью методик II серии экспериментов являлось обнаружение индивидуальных различий в продуктивности механической памяти первоклассников. Для запоминания детям предлагался материал, в котором исключены смысловые связи: 1) бессмысленные слоги; 2) код из букв русского алфавита и соответствующих им обозначений в азбуке Морзе; 3) код из эстонских слов с переводом их на русский язык; 4) ряд слов (соединенных в пары), но не связанных между собой какими-либо смысловыми связями. С помощью этих методик можно было изучать память по таким показателям, как точность запоминания, скорость запоминания и длительность заучивания. Было использовано в эксперименте непосредственное (не отсроченное) воспроизведение материала.

В данной статье представлены результаты экспериментальной работы, проведенной в 1976/77 учебном году с тридцатью учениками I класса одной из школ Москвы. В статье дано сокращенное изложение методики и результатов исследования.

Для определения уровня обучаемости мы учитывали среднее количество ошибок, допущенное первоклассниками в ходе трех опытов I серии, а также результаты качественного анализа по показателям, выделенным указанной выше лабораторией [16]. Количественный анализ продуктивности механической памяти осуществлялся на основе следующих показателей: среднее количество правильных ответов за 8 первых воспроизведений (опыты № 1, 2, 3), количество правильно воспроизведенного материала после первого предъявления материала (во всех четырех опытах), среднее количество ошибок за 8 первых воспроизведений (в опытах № 1, 2, 3), количество ошибок в первом воспроизведении (во всех опытах II серии), количество предъявлений, необходимых для полного заучивания материала ребенком (в опытах №2 и №3). О точности запоминания мы судили по соотношению количества правильных и ошибочных ответов, о средней относительной скорости запоминания — по среднему количеству, правильных ответов за 8 первых воспроизведений, о длительности заучивания — по количеству предъявлений материала, необходимому для полного его заучивания. К качественным показателям памяти мы относили поиск и применение способов, облегчающих и » улучшающих запоминание бессвязного по смыслу материала. Кроме того, в обеих сериях опытов мы опирались и на такие качественные показатели, как отношение ребенка

 

112

 

к заданию, к своим результатам его выполнения, особенности самоорганизации, самоконтроля и умственной активности первоклассников.

Уровни количественных показателей определялись по величине  [24], где d — отклонение показателей данного ученика от среднего арифметического. AD — среднее квадратическое отклонение. К группе лучших по количеству правильных ответов мы относили тех детей, у кого  было не менее +1,0, к группе средних — у кого эта величина была в пределах от +1,0 до —1,0 или еще ниже. По количеству ошибок и длительности заучивания высокими результатами считались те, при которых  равнялось —1,0 или еще меньшему числу, а к низким результатам относились те, при которых эта величины была не менее +1,0.

На основе предварительного анализа данных мы выделили 3 уровня обучаемости: высокий (ВУО), средний (СУО), низкий (НУО), а также 3 уровня продуктивности механической памяти (высокий — ВУМП, средний, — СУМП, низкий — НУМП). Группируя учащихся по уровням обучаемости и памяти, мы отнесли к ВУО — 7 человек, к СУО—17, к НУО — 6 первоклассников, а к ВУМП — 7, СУМП — 16, НУМП — 7 школьников.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Охарактеризуем уровни обучаемости и уровни механической памяти. В данной статье ограничимся краткой характеристикой только полярных уровней (высокого и низкого уровня обучаемости и памяти, т. е. ВУО и НУО, ВУМП и НУМП).

Учащиеся ВУО выполняли все задания относительно быстро и с минимальным количеством ошибок (1,8 ошибок). С качественной стороны этот уровень обучаемости характеризуется высокой степенью самостоятельности в выделении и оперировании существенными признаками новой закономерности, правилу или понятия, умением достаточно четко сформулировать их в слове, быстротой и полнотой выделения существенных признаков. Они хорошо справляются с анализом объекта не только по одному, но и по двум существенным признакам одновременно, проявляют самостоятельность в применении общих правил к практическим действиям, способны к устойчивому сохранению достигнутых обобщений, обладают высокой чувствительностью к помощи взрослого.

НУО характеризуется малой самостоятельностью (или отсутствием ее) в нахождении новой закономерности, выделением единичных и не всегда существенных признаков, неумением делать выводы и словесно формулировать их, разобщенностью практических действий и теоретических обобщений, неустойчивостью достигнутых обобщений и слабостью переноса, незначительной чувствительностью к помощи oбучающего. Эти школьники медленно выполняют задания и с большим количеством ошибок (10,9 ошибки).

Дадим сравнительную характеристику ВУМП и НУМП. Первоклассникам с ВУМП свойственно относительно быстрое заучивание с очень малым количеством ошибок (74,2% правильных ответов, 0,6 ошибки, 3,8 предъявления). В противоположность им ученики с НУМП с большим трудом запоминают бессмысленный, материал; у них образуются непрочные связи, медленно вырабатываются, дифференцирован в материале, медленно осуществляется сам процесс заучивания (35,2% правильных ответов, 1,9 ошибки, 13,6 предъявления). В качественном отношении память первоклассников тоже имеет яркие индивидуальные различия. Для школьников ВУМП характерно стремление к повышению продуктивности запоминания и использование с этой целью различных способов, связанных с усилением самоконтроля, мобилизацией волевых усилий и т. п. Ученики НУМП в большинстве

 

113

 

своем не использовали при запоминании и воспроизведении материала какие-либо приемы, не делали . ничего для улучшения своих низких показателей продуктивности памяти.

Среди приемов, облегчающих запоминание и воспроизведение бессвязного по смыслу материала, применяемых школьниками ВУМП, мы выделили следующие действия: 1) при каждом новом предъявлении обращают особое внимание на ту часть материала, которая в их предыдущем воспроизведении была упущена, и даже произносят ее несколько раз шепотом; 2) при воспроизведении называют в первую очередь ту часть материала, которая в предыдущем воспроизведении была названа ими ошибочно или упущена; 3) пересчитывают количество единиц материала и используют этот счет при воспроизведении; 4) активно вспоминают: перебирают в памяти запомнившийся материал, нередко проговаривая его при этом шепотом; затем, когда убеждаются, что найдено требуемое, громко называют; 5) произносят несколько раз первый член пары знаков или слов с тем, чтобы вспомнить второй; 6) воспроизведение бессмысленных слогов начинают с тех, которые были предъявлены последними или первыми, заканчивают воспроизведение называнием слогов, стоящих в середине ряда.

Приемы, которые в качестве средств памяти в единичных случаях пытались использовать дети из группы НУМП, были малоэффективными, т. е. не повышали продуктивности запоминания.

В процессе анализа экспериментальных данных мы обнаружили много общего в характере выполнения, казалось бы, совершенно разных заданий I и II серий опытов одними и теми же детьми: отношение к заданию и к своим результатам его выполнения, отношение к трудностям, связанным с выполнением задания, степень мобилизации волевых усилий, особенности самоорганизации и самоконтроля. Ученики из групп ВУО и ВУМП во всех экспериментах проявляли ответственность и интерес к заданиям, адекватно эмоционально реагировали на свои удачные и ошибочные ответы, с большим желанием приходили на опыты, так как хотели проверить возможности своей памяти и «сообразительности» (как характеризовались в наших инструкциях опыты на обучаемость). Выполняя задания, они учитывали положительные и отрицательные подкрепления взрослого. У них достаточно развит самоконтроль, который проявлялся в критическом отношении к достигнутым результатам, в умении соотносить, сличать получаемые в ходе какой-либо деятельности результаты с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. Они умели в достаточной мере сосредоточиться, правильно использовать время, отведенное на опыт, столкнувшись с трудностями, могли организовать себя на их преодоление.

В противоположность им дети с НУО и НУМП были крайне пассивны, очень слабо осуществляли самоконтроль, проявляли равнодушие к своим плохим результатам и вообще к экспериментам, занимались без желания и были готовы в любой момент прекратить неинтересное и трудное для них дело. Они часто отвлекались, нуждались в постоянном напоминании инструкции, в стимуляции к продолжению занятия. Эти школьники медленно настраиваются на рабочий лад, боятся трудностей, стремятся от них уйти. Благодаря постоянной стимуляции к активному выполнению задания, которую осуществлял экспериментатор, большинству из них в конце концов удавалось мобилизовать себя на выполнение задания, усилить самоконтроль. Когда результаты улучшались, дети начинали верить в свои силы, у них появлялась заинтересованность в своих дальнейших успехах. Некоторые же па детей НУО и НУМП, устав после многих неудачных попыток правильно мг полностью выполнить задание, отказывались продолжать занятие. При сопоставлении уровней обучаемости и памяти каждого ребенка

 

114

 

мы обнаружили, что у 83,3% учащихся (у 25 человек из 30 участвующих в экспериментах) эти уровни одинаковой высоты: 6 из них имели высокий уровень обучаемости и высокий уровень продуктивности механической памяти, 14 школьников — средний уровень обучаемости и памяти, 5 первоклассников — низкий уровень обучаемости и памяти.

Таким образом, в нашем исследовании получены данные, свидетельствующие не только о наличии ярких индивидуальных различий в обучаемости и в механической памяти первоклассников, но и о четко выраженной тенденции к соответствию уровней их обучаемости и продуктивности запоминания материала, не дающего возможность опереться на смысловые связи.

Возникает вопрос, чем объясняется это соответствие, что является причиной совпадения уровней обучаемости и механической памяти. Как указывается в ряде исследований, обучаемость — сложное свойство личности, в котором кроме интеллектуальных компонентов необходимо учитывать и другие: эмоциональное отношение к задаче, готовность к решению познавательных задач, любознательность, умение мобилизовать себя на выполнение задания (независимо от его трудности и интересности), способность к волевым усилиям и готовность их проявить при возникновении трудностей в познавательной задаче [6], [12], [21]. Наше исследование подтвердило справедливость этой расширенной трактовки понятия «обучаемость». При анализе полученных нами данных со всей определенностью выступает значение таких свойств личности, как умственная активность и саморегуляция, о которых Н. С. Лейтес говорил как об очень общих, подлинно универсальных внутренних условиях осуществления деятельности [12].

Данные, полученные в нашем исследовании, согласуются с положениями А. А. Смирнова [19], П. И. Зинченко [9] и их сотрудников, трактующих память как особую деятельность, направленную на запоминание, сохранение и воспроизведение какого-либо материала. В этой связи интересна работа В. Я. Ляудис, в которой произвольное запоминание рассматривается как форма действия, обращенная не только к прошлому, но и направленная на то, чтобы найти средства и организовать наличную ситуацию в соответствии с целями предстоящего действия [13].

Наше исследование показало, что результаты опытов на заучивание бессвязного по смыслу материала отражают не только особенности механической памяти как таковой, но и выходят за ее пределы. Полученные нами результаты дают основания считать, что именно в заданиях, не связанных с жизненным опытом детей и исключающих возможность смысловых ассоциаций, наиболее отчетливо выявляются особенности организации личности. Эти особенности, как было указано выше, имеют большое значение и для обучаемости. Этим следует объяснить наличие связи между обучаемостью и механической памятью первоклассников, которое констатировалось в нашем исследовании. Результаты механического запоминания находятся в зависимости не только от природных задатков памяти, но и (даже в большей степени) от особенностей умственной активности и самоорганизации личности, которые формируются в процессе обучения и воспитания. На основании нашего исследования становится возможным включение механической памяти в число компонентов общей обучаемости учащихся I класса.

 

1.       Алыбина А. Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового вуза и обучаемость иностранному языку: Автореф. канд. дис. — М., 1977.—16 с.

2.       Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. — В сб.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., 1960, с. 3—29.

 

115

 

3.       Антонова (Иванова) И. П. Обучаемость в память первоклассников. — В сб.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Раздел V. М., 1978, с. I58.

4.       Блонский П. Л. Избранные психологические произведения. — М., 1961. — 547 с.

5.       Говоркова А. Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений. — Вопросы психологии, 1962, № 2, с. 83—91.

6.       Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973. — 150 с.

7.    Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 5, с. 85—99.

8.       Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. — Иностранные языки в школе, 1970, № I.

9.       Зинченко П. И. Вопросы психологии памяти. — В сб.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959, с. 221—257.

10.     Зыкова В. И., Калмыкова З. И., Орлова А. М. Об учащихся с замедленным темпом развития. — Советская педагогика, 1968, № 10.

11.     Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. — В сб.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, с. 10—39.

12.    Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей.— В сб.: Проблемы дифференциальной психологии. Т. VII / Под ред. В. Д. Небылицина. М., 1972, с. 223—233.

13.    Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — 255 с.

14.    Менчинская Н. А. Индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний. — В кн.: Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской. — Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, с. 178—1256.

15.    Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. Послесловие. — В сб.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971, с. 8—31; 253—265.

16.    Менчинская Н. А. Исследования по психологии учения и развития.— В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 2. М., 1977, с. 45—73.

17.    Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. канд. дис. — М., 1967.— 17 с.

18.    Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1976.— 256 с.

19.    Смирнов А. А.—Проблемы психологии памяти. — М., 1966.— 422 с.

20.    Ушинский К. Д. О воспитании памяти. — Собр. соч. Т. 10. — М., 1950.— с. 410—449.

21.    Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Канд. дис. — М., 1974.—167 с.

22.    Эйленберг М. К. Сравнительное изучение младших школьников. — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. М., 1977, с. 138—139.

23.    Guthke I. — 1st. Intellegenz mebbar? VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, — Berlin, 1978. — 236 S.

24.    Shellow S. Individual differences in incidental memory, — Arch. Psychol., 1923, No 64.