Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в восемнадцатилетнем ресурсе (1980-1997 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

54

 

ПРИЧИНЫ ТРАНСФОРМАЦИИ (ПЕРЕОПРЕДЕЛЕНИЯ)

УЧЕБНОГО ЗАДАНИЯ УЧАЩИМИСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

 

В. Т. ДОРОХИНА

Глуховский государственный педагогический институт

им. С. Н. Сергеева-Ценского

 

Внимание исследователей, изучающих, психолого-педагогические закономерности обучения, все в большей степени привлекает проблема формирования учебной деятельности.

Специфическая особенность учебной деятельности состоит в том, что она является «целенаправленным процессом, систематически регулируемым требованиями извне, поставленными перед учащимися задачами» [7; 430, 431]. Без поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание и выступает в процессе обучения как средство педагогического руководства учебной деятельностью. Но эту свою функцию задание может выполнить, только превратившись в задачу, т. е. обретя свойства внутреннего психологического регулятора деятельности. И лишь в том случае, если задача, на решение которой учащийся реально направляет свою деятельность, окажется адекватной поставленному перед ним заданию, последнее выступает в роли действительного средства руководства учением.

Таким образом, в процессе обучения выделяется особое звено, содержанием которого является превращение поставленного перед учащимися задания в его собственную задачу, т. е. выработка внутренней, психологической программы деятельности на основании требований, предъявляемых к ней учителем. Понятно, что такая программа должна быть именно выработана учащимися: как всякое психологическое образование, она не может быть вложена в его сознание извне «в готовом виде». Как справедливо замечает Е. И. Машбиц, «для того чтобы заданная ситуация (по нашей терминологии — задание.— В. Д.) стала задачей, она должна, во-первых, отразиться в сознании решающего и, во-вторых, быть принятой им» [4; 60].

Это начальное звено учебной деятельности, заключающееся в превращении задания в задачу и обычно обозначаемое как принятие задачи, и явилось объектом нашего исследования. Проблема принятия как особого момента любой деятельности, в том числе и учебной, неоднократно подчеркивалась рядом психологов (А. В. Запорожец, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), но специальному изучению она не подвергалась.

Для выделения непосредственного предмета исследования необходимо хотя бы в самом общем виде определить психологическое содержание понятия задания.

Исходя из приведенного выше определения задачи как цели, данной в определенных условиях, можно считать, что возникновение задачи означает прежде всего определение субъектом цели предстоящего действия. Как отмечает А. Н. Леонтьев, «целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта» [3; 105].

 

55

 

Правда, может показаться, что в условиях обучения этот момент утрачивает свою самостоятельность, поскольку цели действия даются учащемуся в готовом виде, через задание. На самом деле это далеко не так.

В задании, предъявляемом учащемуся, содержатся определенные, явно или неявно сформулированные, объективные требования к результату предстоящего действия. Однако психологическое значение цели этот объективно требуемый результат приобретает лишь в том случае, если он осознается субъектом в своей связи с актуальными мотивами деятельности, т. е. как результат, достижение которого необходимо для удовлетворения потребности, побуждающей субъекта к действию. Иными словами, в задании цель не дана, а лишь объективно задана субъекту. Станет ли она актуальной щелью его действия — это зависит от того, как субъект примет цель, заданную в задании.

Таким образом, наличие в процессе обучения учебного задания, содержащего более или менее четкую формулировку целей, отнюдь не снимает целеобразования как особого момента учебной деятельности, а лишь маскирует его. Именно поэтому, как справедливо отмечает А. И. Леонтьев, «процесс целеобразования обычно ускользает от исследователя» [3; 106].

Разумеется, «цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем выделение и осознание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробирования целей действием их, если можно так выразиться, предметного наполнения. Индивид, замечает Гегель, не может определить цель своего действования, пока он не действовал» [3; 106]. Сказанное полностью относится и к учебной деятельности, где цели конечно же даны учащемуся объективно, через задание, но где они становятся действительными целями его «действования» только в процессе собственной деятельности учащегося.

Именно этот процесс целеобразования, т. е. субъективного выделения цели на основе поставленного перед учащимися задания, мы рассматриваем как основную психологическую характеристику этого специфического звена учебной деятельности, которое было обозначено выше как принятие задания. Учитывая чрезвычайно важную роль указанного процесса в структуре учебной деятельности и почти полную его неизученность, мы и избрали его в качестве непосредственного предмета своего исследования.

Сформулированное выше понимание психологического содержания процесса принятия задания определило основные требования к программе и методике исследования.

Изучение целеобразования связано с рядом принципиальных методологических и методических трудностей, обусловленных прежде всего природой изучаемого объекта. Целеобразование, т. е. «осознание ближайшего результата, достижение которого осуществляет данную деятельность» [3; 105, 106], представляет собой настолько интимно-личностный процесс, что он «обычно ускользает от исследователя» не только в реальных условиях, но и в лаборатории. В ситуации обучения изучение целеобразования несколько облегчается наличием внешнего эталона цели, содержащегося в предъявляемом ученику задании. Если бы удалось зафиксировать отклонение реальной цели от заданной и выяснить вызывающие его причины, то на основании соответствующих данных можно было бы попытаться построить гипотетическую модель самого процесса целеобразования (принятия задания). Исходя из этого соображения, в качестве исходной задачи исследования и была поставлена задача зафиксировать случаи переопределения заданий в учебной деятельности и попытаться проанализировать вызывающие его причины.

 

56

 

Учитывая природу цели и целеобразования, которые недоступны прямому внешнему наблюдению и самонаблюдению, в основу их изучения мы положили экспериментальный метод, который был построен на предположении о возможности оценки принятия задания, т. е. на совпадении заданной и реальной цели действия, на основании данных о непроизвольном запоминании, осознании, оценке новизны и усвоения того материала, который задан испытуемым в качестве цели их деятельности. Иными словами, вайя считается правомерным оценивать компоненты деятельности по их закономерным связям с теми или иными особенностями психических процессов. Так, в исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что предмет, являющийся целью действия субъекта, с необходимостью оказывается актуально осознанным [3]. В работах П. И. Зинченко [2] и А. А. Смирнова [8] было показано, что материал, составляющий непосредственную цель действия, продуктивно запоминается за счет действия механизмов непроизвольной памяти. В экспериментах, проведенных под руководством Б. Г. Ананьева [1], была зафиксирована закономерная связь между целью действия и характером представления о предмете. Эти положения и были положены в основу методики изучения переопределения учебных заданий.

При разработке методики мы исходили из необходимости четкой формулировки заданий, с тем чтобы задание заведомо было новым и в то же время вполне доступным для испытуемых. Этот эксперимент должен быть организован как процесс решения предъявленной задачи испытуемым совместно с экспериментатором. В эксперименте должен актуализироваться мотив, заведомо актуальный для всех испытуемых.

Было разработано задание на усвоение понятия падежа как грамматической категории. Определение этого понятия не входило в содержание школьной грамматики и потому является безусловно новым для учащихся любого возраста. В то же время начиная с III класса школьники располагают довольно обширными знаниями о падежах, способами их распознавания и т. п.

Преимущество этого задания еще и в том, что с точки зрения наличных знаний и умений ученики разного возраста при его выполнении оказываются примерно в равных условиях, поскольку их знания о падежах фактически не изменяются на протяжении всего обучения в школе. Кроме основного содержания в задание включалась и дополнительная информация о количестве падежей в разных языках мира. Был создан для испытуемых мотив престижного характера (нужно было доказать свое умение учиться). Задание выполнялось испытуемыми совместно с экспериментатором в процессе развернутой беседы, причем испытуемый выполнял все необходимые для получения определения падежа действия. В конце эксперимента испытуемому предлагались контрольные задания, рассчитанные на проверку непроизвольного запоминания основного материала, соответствующего заданной, цели, и дополнительного материала, а также фактического усвоения понятия падежа как формы слова.

По описанной методике была проведена I серия экспериментов, в которой приняло участие 80 учеников IVVII классов школы г. Харькова, изучавших русский язык по обычной школьной программе. Отбор испытуемых производился с таким расчетом, чтобы в каждой возрастной группе были равномерно представлены ученики с различной успеваемостью по русскому языку — хорошо успевающие, усваивающие язык на среднем уровне и слабоуспевающие. С каждым испытуемым эксперимент проводился индивидуально.

Прежде всего отметим, что предложенный испытуемым мотив (доказать свою способность учиться, слушать объяснение учителя) оказался чрезвычайно актуальным. Он был воспринят всеми испытуемыми как личностно значимый и обеспечил их высокую активность па протяжении

 

57

 

всего эксперимента, заинтересованность в успешном выполнении задания. С этой точки зрения задание было несомненно принято всеми испытуемыми. Не было зафиксировано ни одного случая, когда предложенное задание вызвало бы какие-либо трудности у испытуемых. Все они правильно отвечали на вопросы экспериментатора, выполняли предусмотренные в задании действия и операции.

Судя по протоколам, в подавляющем большинстве случаев у испытуемых не возникала мнемическая установка по отношению к материалу задания. Об этом, в частности, свидетельствовали характерные для опытов на непроизвольное запоминание реакции испытуемых: удивление и растерянность в ответ на требования воспроизвести определение рассматриваемого понятия.

Таким образом, можно утверждать, что нам удалось реализовать основной методический замысел эксперимента.

Как уже отмечалось, в качестве главного показателя того, что задание принято испытуемыми, мы рассматривали соответствие реальной цели их деятельности той, которая была предусмотрена в задании. Для оценки этого соответствия учитывалось: а) полнота и правильность непроизвольного запоминания материала, соответствующего поставленной цеди; б) осознание целевого требования задания; в) субъективная оценка новизны целевого материала; г) фактическое усвоение целевого материала задания.

При анализе результатов воспроизведения обнаружилось, что полные и правильные ответы дали 39 испытуемых (50%), приблизительные— 21 (26%) и допустили грубые ошибки — 20 (25%). Несколько лучше показатели осознания целевого требования задания: его адекватно осознали свыше 41 испытуемого (50%). Усвоили понятие падежа (правильно решили практические задачи) 32 испытуемых (40 %), усвоили его на крайне низком уровне — 12 (15%), остальные 45% испытуемых совсем не усвоили заданный материал.

Корреляционный анализ показал тесную связь между собой всех учтенных показателей (r=0,45—0,71, р≥0,05—0,001), что позволяет полагать, что их вариативность обусловлена действием некоторого общего фактора. Факторный анализ, проведенный по упрощенной модели Ч. Спирмена, подтвердил это предположение, причем наибольшие факторные веса были получены для показателей непроизвольного запоминания и усвоения.

Учитывая психологическую природу выделенных в эксперименте показателей, есть все основания считать, что общим фактором, обусловившим взаимосвязь между непроизвольным запоминанием материала и его осознанием и усвоением, может быть только включение этого материала в цель деятельности. Это приводит к выводу, что о совпадении реальной и заданной цели надежно можно говорить только при совпадении правильного воспроизведения с усвоением содержания понятия. Во всех остальных случаях задание так или иначе переопределяется. Если руководствоваться указанным критерием, то приходится признать, что из 80 испытуемых задание переопределили 39 (почти 50%). Характерно, что норма переопределения оказалась одинаковой во всех возрастных группах и что показатели переопределения тесно связаны с общей успеваемостью учащихся: испытуемые, успевающие на «4» и «5», переопределяли задание значительно реже, чем слабоуспевающие испытуемые.

Репрезентативность полученных в лабораторном эксперименте данных была подтверждена результатами обследования учащихся в условиях реального школьного обучения (II серия). Оценка принятия заданий проводилась на уроках русского языка, истории, ботаники, физики (всего было обследовано 319 учащихся IVVII классов) по несколько упрощенной методике и более мягким критериям. Тем не менее количество

 

58

 

учащихся, переопределивших предъявленные учителями задания, составило 58—90%, и лишь в одном случае этот показатель был равен 29%. Так же как и в лабораторном эксперименте, норма переопределения оказалась одинаковой во всех возрастных группах и была зафиксирована тесная связь между принят» [переопределением) заданий и успешностью учебной деятельности.

Основной вывод, к которому приводит анализ материалов, полученных как в лабораторных, так и в реальных условиях обучения, состоит в том, что переопределение учебных заданий не может рассматриваться как случайное явление. По-видимому, в основной массе случаев оно отражает несформированность того звена учебной деятельности, которое выполняет в ней функцию целеобразования. Задача нашего исследования и заключалась в выяснении строения этого компонента учебной деятельности, закономерностей и условий его формирования и функционирования. Важным этапом на пути решения этой задачи мы считали анализ причин, обусловивших переопределение учебных заданий в лабораторном эксперименте и в условиях школьного обучения.

Любое учебное задание представляет собой объективных требований к деятельности учащихся — к ее конечным результатам и способам их достижения. Эти требования могут быть выражены в разной форме, но они всегда присутствуют в задании, являясь важнейшими элементами его структуры. Представляется почти очевидным, что соответствие между учебным заданием и задачей, которую реально ставит перед собой ученик и на решение которой фактически направлена его деятельность, предполагает прежде всего осознание структуры задания, в частности и в особенности — осознание требований к конечному результату деятельности, к ее цели. Можно полагать, что зафиксированные в исследовании случаи переопределения заданий связаны в первую очередь с тем, что испытуемые не осознали или осознали неправильно предъявленные в заданиях требования. Рассмотрим с этой точки зрения результаты лабораторного эксперимента, xapaктеризующие осознание испытуемыми целевого требования задания.

Как уже отмечалось при описании методики эксперимента, основная цель, поставленная перед испытуемыми, заключалась в усвоении определения падежа как грамматической категории. Осознание целевого требования задания проверялось после его выполнения путем постановки соответствующего вопроса («Что должен был узнать?). Как следует из данных, приведенных выше, правильно ответил на этот вопрос 41 испытуемый (правильным считался ответ: «Должен был узнать, что такое падеж»). Ответы других испытуемых свидетельствовали о том, что поставленное в задании требование не было воспринято ими.

Корреляционный анализ обнаружил достаточно ярко выраженную связь между принятием задания и осознанием его целевого требования. Почти во всех возрастных группах (кроме VI класса) коэффициенты ранговой корреляции между осознанием задания и показателем его принятия положительны и статистически надежны. Это позволяет утверждать, что адекватное осознание требований задания действительно является одним из необходимых условий его принятия. Тем самым причины, вызывающие неадекватное осознание требований задания, должны рассматриваться и как причины его переопределения.

Факты неадекватного осознания учащимися заданий уже отмечались исследователями. В частности, они детально описаны в работе Н. А. Менчинской [5], в которой, однако, не содержится анализа причин, вызывающих разное осознание заданий (задач) учащимися. По-видимому, автор рассматривает выделенные ею «типы осознания» в качестве закономерных ступеней развития этого процесса. Данные нашего исследования в целом подтвердили вывод Н. А. Менчинской о существовании разных типов осознания. Так, значительная часть испытуемых

 

59

 

вообще не восприняла поставленного в задании вопроса, т. е. задание выступило для них, по терминологии Н. А. Менчинской, как «задача без вопроса». Другие испытуемые выделили в качестве цели содержавшуюся в задании побочную информацию, не имевшую прямого отношения ни к заданной цели, ни к способам ее достижения («Должен был узнать, сколько падежей в других языках»). У третьих испытуемых отмечено смещение конечной цели на промежуточную («Нужно было узнать, что такое форма»). Наконец, одна группа испытуемых выделила цель будто правильно, но не сумела ее конкретизировать («Должен был узнать о падежах»). Но то обстоятельство, что указанные типы были зафиксированы во всех возрастных группах, весьма существенно отличавшихся друг от друга опытом учебной работы испытуемых, не позволяло нам рассматривать их как некоторую функцию этого опыта, как закономерные ступени развития процесса осознания учебных заданий. Следовало признать, что причины, вызывающие переопределение заданий, действуют во всех возрастных группах и что, судя по многообразию типов осознания причины эти тоже весьма разнообразны.

Прежде всего отметим, что в условиях проведенного эксперимента отпадает необходимость обсуждать такие тривиальные причины неадекватного осознания задания, как неопределенность предметного содержания предъявленного требования, нечеткость его формулировки, немотивированное предъявление и т. п. Как следует из описания методики, все эти внешние факторы, которые могут влиять на осознание задания, были заблаговременно учтены и по возможности устранены. По-видимому, действительные причины неадекватного осознания задания следует искать не в наличии или отсутствии тех или иных внешних факторов, а в особенностях самой учебной деятельности испытуемых.

Ключ к пониманию одной из таких причин дают, по нашему мнению, факты, характеризующие оценку испытуемыми новизны материала, содержащегося в задании. Безусловно новым для всех без исключения испытуемых являлось определение падежа как грамматической категории. Новизна этого материала не только специально подчеркивалась .экспериментатором, но путем создания соответствующей проблемной ситуации каждому испытуемому предоставлялась возможность самому убедиться в том, что ответить на вопрос, что такое падеж, он не может. Тем не менее после знакомства с определением падежа 13 испытуемых (16%) на вопрос, что нового узнал, ответили отрицательно, а еще 27 испытуемых (34%) назвали в качестве нового не определение падежа, а сведения о количестве падежей в разных языках.

Конечно, само по себе восприятие материала как нового еще не значит, что он станет целью познавательной (учебной) деятельности субъекта. Но само собой разумеется, что тот или иной материал, который не воспринимается субъектом как новый, не может стать целью его познавательной деятельности, а если такое требование и ставится извне, то вполне понятно, что оно не будет осознано субъектом в качестве целевого требования. Действительно, значительная часть испытуемых, не оценивших новизну целевого материала, не осознала или осознала неадекватно требование задания (коэффициенты корреляции между соответствующими показателями колеблются в пределах 0,48—0,51).

Чем же объяснить, что объективно новый для испытуемых материал не воспринимается ими как таковой? В данном случае это связано, по-видимому, с тем обстоятельством, что, хотя испытуемые действительно не знали определения падежа, они располагали определенными сведениями о падежах, что могло породить иллюзию знакомости материала в целом. Для выяснения психологических механизмов возникновения этой иллюзии и ее последствий для осознания задания представляется полезным привлечь понятие установки.

 

60

 

Если по отношению к какому-либо предмету (вещи, явлению, понятию у субъекта сложилась фиксированная установка, то она актуализируется каждый раз, когда возникает необходимость действовать с этим предметом, предопределяя его функцию в деятельности (например, функцию средства). Для того чтобы тот же предмет выступил в деятельности в другой функции (например, в функции цели), необходимо приостановить действие фиксированной установки, что возможно лишь в остро проблемной для субъекта ситуации, выхода из которой действие на основе фиксированной установки не дает. Только в этих условиях и осуществляется объективация предмета, что составляет необходимую предпосылку возникновения познавательного, теоретического отношения к нему.

Рассмотрим с этой точки зрения описанный выше факт. Не возникает сомнения, что в опыте предшествующей учебной деятельности у всех испытуемых по отношению к падежу сложилась жестко фиксированная установка и что эта установка имеет ярко выраженный утилитарный характер: с понятием падежа прочно связаны такие действия, как склонение, распознавание падежных форм, определение падежных окончаний и т. п., в которых понятие падежа всегда выступает как средство решения какой-то практической задачи. Именно эта установка и должна была актуализироваться при постановке экспериментального задания. Но так как она совершенно не соответствует заданию, требовавшему отнестись к понятию падежа как к особому объекту познания, то ее актуализация с необходимостью, должна была порождать иллюзию знакомости материала и блокировать осознание предъявленного требования.

Тем не менее значительная часть испытуемых все же правильно осознала требование задания. По нашему мнению, это объясняется тем обстоятельством, что в эксперименте была создана конфликтная ситуация, позволявшая испытуемому убедиться в том, что, владея практическими действиями, связанными с падежом, он тем не менее не знает, что это такое. По-видимому, если бы такая ситуация не была создана, испытуемых, не осознавших требование задания, могло быть значительно больше.

Это предположение подтверждается результатами дополнительной серии экспериментов, проведенных с 22 учениками четвертых классов (Iа серия). Эксперимент проводился по той же методике, что и в основной серии, но описанная выше конфликтная ситуация не создавалась. Сразу же после проверки умения склонять и т. п. экспериментатор переходил к изложению основного материала задания, ограничившись прямой формулировкой учебной цели: «А сейчас я расскажу тебе, что такое падеж...» В этих условиях на вопрос «Что должен был узнать?» правильно ответили только 7 человек (32%), по сравнению с 50-% испытуемых того же возраста в основной серии.

Рассмотренная ситуация является, по-видимому, весьма типичной для обучения. Любое учебное задание включает те или иные элементы, в отношении которых у учащихся имеется достаточно богатый опыт действия, а следовательно, и определенные фиксированные установки. Если они вступают в противоречие с требованиями актуализирующего их учебного задания, то это может быть реальной причиной неадекватного осознания этих требований и переопределения задания. При этом следует подчеркнуть, что, как показывают результаты эксперимента, неадекватную установку далеко не всегда удается блокировать путем создания соответствующей конфликтной ситуации. В связи с этим возникает необходимость в поиске дополнительных причин, препятствующих правильному осознанию требования задания и обусловливающих его переопределение.

 

61

 

В самом деле, почему в созданной конфликтной ситуации далеко не у всех испытуемых удалось дискредитировать фиксированную установку? Почему, даже после того, как они убедились в том, что не могут ответить на вопрос «что такое падеж?», соответствующее определение не стало предметом их деятельности? Почему, наконец, они не восприняли новизну этого определения и даже не осознали основного требования задания? В поисках ответов на эти вопросы мы предположили, что все это могло быть связано с непониманием предметного содержания основного требования задачи. Речь идет о том, что сформулированное в задании требование (узнать, что такое падеж) предполагает усвоение определения соответствующего понятия. Но если допустить, что ученик вообще не представляет, что такое определение понятия, то соответствующее требование, по крайней мере в той формулировке, в которой оно предъявлено, утрачивает для него свое объективное значение, не может быть правильно осознано, что неизбежно повлечет переопределение задания. К сожалению, материалы основной серии экспериментов не давали каких-либо оснований для суждения о том, какое значение вкладывают испытуемые в формулировку задания.

Для выяснения этого вопроса была проведена дополнительная серия экспериментов, в которой участвовало 40 испытуемых семиклассников (16 серия). Выбирая эту категорию испытуемых, мы исходили из того, что к VII классу учащиеся имеют достаточно богатый опыт работы с определениями различных понятий. Методика экспериментов была той же, что в основной серии, но после выполнения испытуемыми задания дополнительно выяснялось, как они представляют, что значит ответить на вопрос «что такое...», поставленный относительно понятия. Анализ ответов на этот вопрос показал, что из 26 испытуемых, переопределивших задание, 23 человека никак не связывали вопрос «что такое...» с определением понятия (вот несколько типичных ответов: «Это значит рассказать, что ты знаешь про падеж» — Ира Я., «Рассказать, что задавали» — Коля В. и т. п.).

Таким образом, для значительной части даже самых старших испытуемых (семиклассников) предложенная формулировка задания оказывается бессодержательной. Вполне понятно, что в этом случае постановка соответствующего вопроса, даже если испытуемые убедятся в том, что не могут ответить на него, не создает для них той подлинно проблемной ситуации, в рамках которой может быть нейтрализована фиксированная установка относительно понятия падежа и объективировано его определение. Разумеется, суть дела вряд ли изменится, если изменить формулировку задания (например, вместо постановки вопроса «что такое падеж?» предложить учащимся усвоить «определение падежа»). Действительная причина неосознавания требований задания и его переопределения кроется не в тех или иных формулировках, а в том, что предмет усвоения не существует для испытуемых в том значении, которое имеется в виду в задании. Но так как, по определению А. Н. Леонтьева, за значением предмета «скрываются общественно выработанные способы (операции) действия с ним» [3; 141], то следует признать, что в конечном счете причиной переопределения в данном случае является отсутствие у учащихся способов действия, адекватных природе определения понятия.

Это утверждение может показаться на первый взгляд неожиданным и странным, так как на протяжении шести с лишним лет обучения в школе наши испытуемые, несомненно, сталкивались с большим числом определений разнообразных понятий. Следует учесть, что в любом определении понятия различаются его содержательная сторона, средством выражения которой является логическая структура определения, и словесная формулировка, которая при определенных условиях может стать объектом самостоятельного действия (например, мнемического).

 

62

 

В этом случае субъект может иметь дело со сколь угодно большим числом определений, может безошибочно и прочно помнить их формулировки, но способом действия, адекватным их содержательной стороне, он при этом не овладеет. Следовательно, объективное значение определения как логической формы понятия для него окажется несуществующим.

В рассмотренном случае ярко проявляется диалектический характер отношений между целями и способами деятельности. Не только цель определяет способ ее достижения, но и наличные у субъекта способы действия принципиально ограничивают область потенциальных целей его деятельности. Отсутствие способов, вскрывающих то значение предмета, в котором он задан субъекту как цель будущего действия, с неизбежностью влечет за собой переопределение задания [3].

До сих пор мы рассматривали причины, препятствующие адекватному осознанию требований задания, и тем самым обусловливающие его переопределение. Однако из числа испытуемых, правильно осознавших требования заданий, 14 испытуемых (34%) все же переопределили его. Следовательно, осознание требований задания является хотя и необходимым, но недостаточным условием его принятия, а указанные выше причины, обусловливающие неадекватное осознание требований задания, не исчерпывают причин его переопределения.

Мы полагаем, что к указанным фактам (испытуемые осознают требования задания, но переопределяют его) имеет прямое отношение вывод Н. Г. Морозовой, сделанный в работе, посвященной изучению принятия словесного задания [6], о том, что принятие задания (словесной инструкции) не сводится ни к его пониманию, ни к намерению выполнить его. Важнейшим психологическим механизмом, обеспечивающим принятие задания, является смысл, который задание приобретает для субъекта [6]. Это побуждает обратиться к анализу мотивов деятельности испытуемых в процессе выполнения задания.

Как указывалось ранее, для того чтобы уравнять мотивационную базу деятельности испытуемых в ее исходном состоянии, всем испытуемым был задан один и тот же мотив престижного характера: доказать свою способность воспринимать объяснение учителя. Наблюдения за деятельностью испытуемых показали, что предложенный мотив оказался чрезвычайно актуальным для них. Все они проявляли высокую активность в процессе выполнения задания, не обнаруживая каких-либо признаков безразличия, усталости, отвлечения: все испытуемые положительно ответили на вопрос о том, интересно ли было им работать. Однако анализ материалов эксперимента (высказываний испытуемых в процессе выполнения задания и особенно вопросов к экспериментатору после выполнения задания) приводит к выводу, что далеко не у всех испытуемых высокая активность связана с заданным мотивом; во многих случаях у части испытуемых произошла подмена этого мотива другим — ярко выраженным интересом к содержанию задания. Для таких испытуемых характерны реплики типа: «А, теперь я понял, что такое падеж!», которыми сопровождалась вторая половина их работы (после выяснения содержания понятия формы слова). Ни один из этих испытуемых в конце эксперимента не поинтересовался оценкой его способности учиться. Они либо совсем не задавали вопросов экспериментатору, объясняя, что все понятно, либо их вопросы были так или иначе связаны с содержанием материала задания. Но самое важное — среди этих испытуемых не оказалось ни одного, кто не осознал бы требования задания или переопределил его.

Указанные проявления перестройки мотивов не были отмечены у другой части испытуемых. В процессе выполнения задания они ничем не обнаруживали особого эмоционального отношения к нему. На предложение задавать вопросы экспериментатору все они настойчиво добивались

 

63

 

однозначной оценки их способности учиться. Словом, все свидетельствовало о том, что начальный мотив полностью сохранил для них свою актуальность. Именно к этой группе относились все испытуемые, неадекватно осознавшие задание. Но даже при правильном осознании его требований многие из них переопределили его.

Оценивая этот факт, следует сделать вывод, что принятие задания в первой группе и его переопределение во второй связано не с наличием или отсутствием актуальных побудительных мотивов деятельности, а с их отношением к содержанию задания. Интерес, возникший к содержанию задания, не только способствует адекватному осознанию его требования, но — что самое главное — придает этому требованию личностный смысл, превращая его (требование) в действительную цель деятельности. Иными словами, в первой группе смыслообразующая функция переходит к мотиву, содержательно связанному с заданием, что и обеспечивает его принятие. Совсем иное отношение между мотивом и заданием во втором случае. Первоначальный мотив на всем протяжении деятельности оказывается единственным, совмещая функции и непосредственного побуждениями смыслообразования. Но так как он содержательно с заданием не связан, то элементы задания могут переосмысливаться даже в том случае, если субъект правильно понимает их объективное значение.

В нашу задачу не входило выявить и описать весь комплекс возможных причин переопределения заданий. Здесь ничего не сказано о причинах переопределения, порождаемых недостатками организации процесса обучения: по-видимому, выяснение таких причин — задача дидактики и частных методик. Нас же интересовали психологические причины переопределения заданий, кроющиеся в особенностях самой учебной деятельности. Анализ экспериментальных материалов приводит к выводу, что среди таких причин важнейшими являются по крайней мере три:

1)    наличие в деятельности учащихся фиксированных установок, которые неизбежно актуализируются при постановке задания и, в случае несоответствия ему, препятствуют выделению предмета усвоения, что и влечет за собой переопределение задания;

2)    отсутствие адекватных способов действия с предметом, заданным в качестве цели действия, и как следствие непонимание того объективного значения, которое имеет задание или отдельные его элементы, что неизбежно приводит к неадекватному осознанию требований заданий и к его переопределению;

3)    отсутствие смыслообразующих мотивов, содержательно связанных с заданием, вследствие чего даже при правильном понимании требований задания они могут утратить для учащихся смысл и не быть принятыми в качестве реальной цели деятельности.

 

1.       Ананьев Б. Г. Проблема представления в советской психологической науке. — Советская педагогика, 1957, № 7, с. 43—53.

2.       Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 226 с.

3.       Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 200 с.

4.       Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи. — Советская педагогика, 1973, № 2, с. 99—102.

5.       Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач. — Известия АПН РСФСР, 1946, № 3, с. 103—110.

6.       Морозова Н. Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию. — Известия АПН РСФСР, 1948, № 14, с. 42—43.

7.       Педагогическая энциклопедия. Т. 3.

8.       Смирнов А. А. Развитие памяти. В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1, с. 257—314.