118

 

ОВЛАДЕНИЕ ОБОБЩЕННЫМИ ОБРАЗАМИ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИХ УЧАЩИМИСЯ В РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

 

Л. Г. ИВАНОВА

Павлодарский педагогический институт

 

В педагогической психологии образы изучаются в связи с той ролью, которую они играют в учебной деятельности школьников. Как и ряд советских психологов, мы отождествляем термин «зрительный образ» с терминами «зрительное представление», «мысленная картина». Многие авторы проблему образов рассматривают как часть проблемы взаимодействия рациональной и чувственной стороны познавательной деятельности. Было показано, что образ является чувственной опорой смысла слова — «носителем смысла» [8], [7]. Изучение образов проверилось в связи с геометрическими понятиями [2], с пространственными понятиями [1], [9], с причинным мышлением [5]. Некоторые психологи связывали образы с приемами (способами) решения задач [2], [6], [7].

В нашем исследовании в качестве исходных мы использовали положения Е. Н. Кабановой-Меллер об обобщенных приемах и об обобщенных образах, являющихся их чувственной опорой [2], [3]. Приемы учебной работы, т. е. способы ее выполнения, состоят из действий. Обобщенные приемы имплицитно заключают варианты действий и Могут быть использованы для решения широкого круга задач. В функции носителя обобщенного приема может выступать особой структуры образ, в котором наглядно-выражены основные действия, составляющие прием и их вариации. Методика формирования единичных и обобщенных образов в проведенных исследованиях обычно включала задания, предлагающие учащимся определенную, выбранную экспериментатором основу для создания образа (описательный текст, чертеж, схему).

В данном сообщении мы ставили перед собой следующие задачи: а) показать особенности разработанной нами методики формирования у учащихся обобщенных образов, связанных с обобщенными приемами; эта методика должна была обеспечить самостоятельный выбор учащимися основы для создания образа (т. е. более активный процесс создания образа); б) выявить, что вносит образ в процесс решения задачи, какое влияние он оказывает на применение знаний и перенос приемов.

В экспериментальном обучении участвовали 30 учащихся IV класса (такое же количество учащихся было и в контрольной группе)1. В ходе обучающих экспериментов у учащихся формировалось несколько обобщенных приемов учебной работы (одновременно с соответствующими обобщенными образами).

Рассмотрим формирование обобщенных образов, связанных с обобщенным приемом выделения заданного объекта в наглядном материале.

 

ОБУЧАЮЩИЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

 

Методика. Как указывалось выше, разработанная нами методика была построена на принципе, предусматривающем самостоятельное создание каждым учащимся, своего обобщенного образа, т. е. единая основа для образа учащимся не давалась. В ходе ознакомления с тем или иным приемом у учащихся создавались представления, которые затем могли быть переработаны ими в целях создания обобщенного образа, связанного с соответствующим приемом учебной работы. В качестве материала для создания образа учащимися могли быть использованы также единичные представления, сформировавшиеся у них вне эксперимента. Учащиеся самостоятельно выбирали материал для создания обобщенного образа и самостоятельно решали, как наглядно выразить в этом образе основные действия, входящие в состав, приема, и их варианты. При обучении учащихся приему вычленения заданного объекта в наглядном материале им (в коллективном эксперименте) на наглядных географических и геометрических примерах демонстрировались разные сочетания заданного и произвольного выбора начальной точки и направления обведения того объекта, который требуется выделить. Например, учащимся была предложена задача:

 

119

 

«Начертите прямоугольник ABLD и соедините его вершины А и С отрезком. Запишите множество острых углов. Найдите конгруэнтные углы» (задача № 831. Математика: Учебник для IV класса средней школы / Под ред. А. И. Маркушевича, 1976). По просьбе экспериментатора учащиеся выделили, во-первых, то, что было дано по условию задачи, во-вторых, все конгруэнтные углы. В первом случае начальная точка -и направление обведения были заданы условием задачи: прямоугольник ABCD следовало обводить начиная с точки А к точкам В, С и D. Во втором случае, выделяя конгруэнтные углы, учащиеся сами выбирали начальные точки и направление их обведения. Подобные примеры произвольного и заданного выбора начальных точек и направлений обведения были продемонстрированы и на географическом материале, с помощью контурной географической карты, где отмечались (точками и стрелками) возможные начальные точки и направления обведения географических объектов (равнин, гор, морей, озер и т. д.). Учащимся было предложено проанализировать все описанные выше случаи с целью осознания ими того, как может различаться выбор начальной точки и направления обведения и от чего зависят эти различия (от особенностей задачи, от характера наглядного материала и пр.). Далее учащиеся с помощью экспериментатора находили состав приема и давали формулировку входящих в него действий в доступных для них терминах. Объективно этот прием состоит из следующих действий: 1) в зависимости от особенностей задания самому выбрать начальную точку обведения или найти указанную в задании (прямо указанную или только предполагаемую); 2) в зависимости от особенностей задания самому выбрать или найти требуемое заданием (прямо указанное или предполагаемое) направление обведения; 3) сформулировать, как могут варьировать указанные действия и от чего зависят их варианты.

После усвоения состава приема учащиеся, используя материал, любого учебного предмета, должны были придумать чертеж или рисунок, условно изображающий объект, который надо выделить и обвести. На чертеже (рисунке) требовалось показать начальную точку (или возможные начальные точки) и направление (или возможные направления (обведения). Учащимся предлагалось представить себе и изобразить некоторые возможные варианты сочетания заданного и произвольного выбора начальной точки и направления обведения для придания образу большей обобщенности. Чертежи и рисунки учащиеся должны были пояснить устно. Выполнение задания осуществлялось под общим руководством экспериментатора.

Результаты. Как предусматривалось методикой, учащиеся использовали для создания образов в основном самостоятельно выбранный ими материал, что способствовало более широкому переносу приема, т. е. большему его обобщению. Нередко учащиеся выбирали основу для образа из тех учебных предметов, на материале которых проводилось объяснение приема (геометрия, география). Однако эта основа была отличной от материала, используемого экспериментатором. В ряде случаев учащиеся выбирали те же объекты, к которым обращался экспериментатор, объясняя прием, но, для того чтобы создать обобщенный образ, значительно перестраивали, их. Тем самым учащиеся для построения образа в условиях самостоятельного выбора его основы активно применяли различные пути создания образа (создание образов памяти, воображения, изменение мысленной картины для получения новой и пр.). Особенности построения образов определили особенности их структуры. Вместе с тем каждый из учащихся выразил в своем образе основные действия, входящие в состав приема, и их варианты.

Приведем некоторые примеры созданных учащимися образов. Учащийся Валера Д. представил себе и условно зарисовал часть географической карты, изображающей расположенные рядом остров и полуостров (рис. 1). В рисунке, отражающем созданный

 

 

Рис. 1. Из тетради ученика Валеры Д.    Рис. 2. Из тетради ученицы Ирины К.

 

учащимся образ, с помощью точек и стрелок показано, что полуостров по требованию условия задачи, должен быть обведен начиная с западной точки лишь в одном направлении, а остров может быть выделен обведением начиная с произвольно выбранной исходной точки в том или ином направлении. Учащийся в своем образе

 

120

 

выразил варианты действий (входящих в прием), зависящие от особенностей наглядного материала (от того, что именно вычленяется и обводится).

Учащейся Ириной К. был создан обобщенный образ, в котором нашли наглядное отражение действия и их варианты, зависящие от особенностей условия задачи Ученица представила себе и изобразила два одинаковых четырехугольника (рис. 2) .Один из них был обозначен как четырехугольник ABCN на чертеже и в подписи; обозначения другого можно было прочитать по-разному (ACD, CDГA и пр.), поскольку подписи не было. В соответствии с этим в первом случае ученица указала лишь одну возможную начальную точку и одно возможное направление обведения данной фигуры, во втором случае фигуру, как показано на рисунке, можно обвести начиная с любой (из четырех) точки в том или в ином направлении.

Как видно из приведенных примеров, созданные учащимися образы отражали разные возможные случаи: начальная точка и направление обведения заданы, начальная точка и направление обведения выбираются. В других созданных учащимися образах, описание которых здесь не приводится, были отражены и те случаи, когда начальная точка задана, а направление выбирается, и наоборот.

 

КОНТРОЛЬНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

 

Методика. Вслед за экспериментальным обучением учащимся экспериментальной; группы предлагались задания, которые можно было выполнить как с использованием образов, так и без них. Учащимся контрольной группы эти задания предлагались после усвоения ими приема, объяснение которого проводилось на том же наглядном материале без специального формирования обобщенных образов. Как отмечалось выше, нашей целью было выявить, какие особенности придает образ решению задачи. Учащиеся, выполняя контрольные задания, по просьбе экспериментатора поясняли свои действия. На основе результатов выполнения контрольных заданий, а также пояснений учащихся и наблюдений за их действиями мы судили о том, используют ли учащиеся экспериментальной группы образы, и если используют, то как это влияет на процесс и результаты выполнения ими заданий. К каждому обучающему задании было подобрано соответствующее контрольное задание. В частности, для выявления роли обобщенного образа, связанного с приемом вычленения заданного объекта в наглядном материале, мы предложили учащимся задание, направленное на перенос этого приема (задание, кроме того, предусматривало использование учащимися ряда начальных картографических приемов). Учащимся предлагалось выделить обведением бассейн реки Волги на физической карте СССР (Атлас для четвертого класса, 1976, с. 10), т. е. в условиях замаскированности. Предварительно учащиеся знакомились. с понятием «бассейн реки» (программа V кл.), рассматривали рисунок с изображением бассейна Волги (Максимов Н. А. Физическая география: Учебник для 5 класса / Под ред. проф. Н. А. Гвоздецкого, 1977, с. 93, рис. 64). На возможность использовать образ при выполнении контрольного задания учащимся не указывалось.

Результаты. Выполняя то или иное контрольное задание, учащиеся экспериментальной группы воспроизводили свой обобщенный образ, связанный с приемом, применения которого требовало задание. Обращение учащихся к обобщенным образам,, созданным ими в качестве опоры приема вычленения заданного объекта в наглядном материале, способствовало, во-первых, осознанию ими требований новой задачи к переносу приема (допускает ли задача свободный выбор начальной точки и направления обведения или предопределяет его); во-вторых, помогало сделать правильный выбор (если задача этого требовала); в-третьих, тем учащимся, которые раньше (по нашим наблюдениям) допускали широкоизвестные ошибки при выполнении заданий на вычленение и обведение (например, выполняли обведение всегда только слева направо, отрезая при этом полуострова от материка, и т. п.). Использование образа помогало устранить эти ошибки, так как учащиеся, опираясь на образ, задумывались над тем, как выделить объект. Учащиеся экспериментальной группы, как правило, не ограничивались тем, что обводили бассейн реки одним способом, а указывали, как это задание можно было бы выполнить иначе (т. е. начиная обведение с других точек и в другом направлении).

Приведем примеры. Учащийся Гена С. сопровождает выполнение задания следующими рассуждениями: «Я начну обводить от Каспийского моря. Можно с той или с другой стороны. Я начну вот с этой точки (указывает) и пойду вверх». Далее учащийся, ориентируясь по рекам и городам, лежащим в районе бассейна, обводит заданный объект, замечая при этом: «Можно обвести так, а можно по-другому: начать с другой точки и вести в другую сторону: Если начальная точка не задана, то можно самому выбрать, откуда обводить, как было на моем рисунке». Следует отметить, что в обучающем эксперименте этот учащийся создал обобщенный образ на геометрическом материале (круг, треугольник). Один из компонентов образа отражал случай произвольного выбора начальной точки и направления объединения (обведение круга); другой — случай заданного выбора начальной точки и направления обведения (обведение треугольника в соответствии с его буквенными обозначениями). Учащегося, однако, не затруднило использование этого образа при выполнении географического контрольного задания. Поясняя выполнение контрольного задания, он рассказал, что вначале вспомнил весь свой рисунок (т. е. образ в целом), а затем

 

121

 

делил в нем то, что более соответствовало условию контрольного задания (т. е. случай, когда начальная точка и направление обведения выбираются); при этом образ как бы дополнительно перестраивался, из него извлекалась та наглядная информация, которая могла помочь решению конкретной контрольной задачи.

Другой учащийся — Бейбулат А. начинает обведение бассейна с самой северной точки, несколько теряется в ориентирах, еще раз рассматривает их на рисунке, изображающем бассейн. По-видимому, чтобы облегчить себе обведение бассейна, он на листе бумаги очень схематично воспроизводит то, что представлял себе и зарисовывал ранее в обучающем задании (часть карты, изображающую море и полуостров; заказано, что полуостров обводится из заданной точки в заданном направлении, а при обведении моря возможен произвольный выбор из нескольких возможных, начальной точки и произвольный выбор из двух возможных, направления обведения). Судя по объяснению учащегося, еще не окончив рисунка, он вспомнил, какие случаи были отражены им в образе, и выбрал случай, имеющий отношение к выполнению контрольного задания, поставив крестик на соответствующей части рисунка, изображающей море, после чего вновь вернулся к обведению бассейна на физической карте. Ученик указал, как иначе можно было бы выполнить задание. Многие учащиеся отмечали, что при выполнении контрольного задания вспоминали свой рисунок и «сравнивали, какой случай подходит». Большинство учащихся по собственной инициативе (и некоторые по указанию экспериментатора) находили варианты выполнения зданий, т. е. образы помогали учащимся в осуществлении активного переноса приема.

Процесс выполнения контрольных заданий учащимися контрольной группы качественно отличался от того, какой был обнаружен в экспериментальной группе. В частности, при выполнении указанного выше задания на обведение бассейна реки у большинства учащихся контрольной группы наблюдались следующие особенности процесса решения: во-первых, учащиеся недостаточно осознанно находили пути решения. Решив задание, они не могли обосновать и объяснить способ, которым решали задание. Во-вторых, они нередко неправомерно изменяли порядок действий, что нарушало рациональный путь решения. Так, например, учащийся Сережа С., выполняя контрольное задание на обведение бассейна реки, начал с того, что выбрал направление, показал его, вновь вернулся к первому действию, задумался над тем, с какой точки начать обведение, а когда выбрал начальную точку, ему снова пришлось решать вопрос о направлении. В-третьих, учащиеся этой группы, правильно выполнив задание одним способом, не стремились по собственной инициативе найти другие способы, а когда экспериментатор прямо задавал вопрос о том, как еще можно было бы выполнить задание, часто затруднялись ответить. Бассейн реки они обводили одним способом, не указывая других, хотя в усвоенный ими (без создания образа) прием вычленения заданного объекта (в наглядном материале) входило суждение о вариантах действий. Лишь в отдельных случаях учащиеся контрольной группы давали пользе обоснование выполнению задания и указывали на возможные варианты действий. Некоторые учащиеся (6 человек) с заданием не справились: их внимание отвлекла замаскированность объекта, и прием в своем полном составе ими не использовался. Эти учащиеся не выделяли бассейн реки целиком, а обводили то одну, то другую, иногда противоположную, его часть.

Выводы: 1) Предлагаемая нами методика экспериментального обучения обеспечивала овладение обобщенными образами, связанными с приемами учебной работы, и активное создание этих образов (с самостоятельным выбором учащимися основы для их построения). 2) Обобщенные образы, связанные с приемами учебной работы, способствуют переносу этих приемов. 3) Использование обобщенного образа в качестве опоры обобщенного приема учебной работы дает учащимся возможность широко использовать варианты действий, составляющих этот прием.

 

1.       Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей начальной школы. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

2.       Кабанова-Меллер Е. Н. Роль чертежа в применении геометрических теорем. — Известия АМН РСФСР, вып. 28, 1950.

3.       Кабанова-Меллер Е. Н. Закономерности в использовании наглядного материалa учащимся (к проблеме структуры учебной деятельности). — В сб.: Структуры познавательной деятельности. — Владимир, 1977.

4.       Кирия Г. В. К вопросу о формировании конструктивно-технического воображения у старшеклассников. — В сб.: Проблемы восприятия пространства и времени. — Л., 1961.

5.       Кудрявцева Е. М. Структура системы причинно-следственных закономерностей и ее формирование у школьников. — В сб.: Структуры познавательной деятельности. — Владимир, 1975.

6.       Ломов Б. Ф. Формирование графических знании и навыков у учащихся. — М., 1960.

7.       Новомейский А. С. Наглядно-образное запоминание в условиях различных учебных задач: Канд. дис. — М., 1960.

8.       Смирнов А. А. Психология запоминания. — М., 1948.

9.       Якиманская И. С. Индивидуально-психологические различия в оперировании пространственными отношениями у школьников. — Вопросы психологии, 1976, № 3.