83

 

РАЗВИТИЕ НАЧАЛЬНЫХ УРОВНЕЙ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ У ШКОЛЬНИКА

 

В. С. ЮРКЕВИЧ

Москва

 

Понимание закономерностей развития познавательной потребности имеет принципиальное значение не только в рамках общей теории потребностей человека, но и для целого ряда других проблем, и прежде всего для школьной практики, в частности для понимания природы сниженного уровня познавательной потребности («познавательной лени), отмечаемой у ряда школьников. Настоящая работа посвящена исследованию возрастной динамики познавательной потребности с точки зрения уровня ее развития.

 

1. О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ»

 

Понятие познавательной потребности проделало к настоящему времени длинный путь, на котором было и полное отрицание этой потребности как самостоятельной, и «возвеличивание» ее как центральной в иерархии нужд человека. Начиная с 50-х гг., в частности с известных экспериментов Л. Харлоу и Д. Берлайна, было показано, что познавательная потребность не «обслуживает» другие потребности (как это считал, например, Р. Вудвортс), а является независимой потребностью индивида, имеющей собственные задачи в структуре поведения [16], 7]. Целый ряд аспектов познавательной потребности, а именно ее структура, динамика, связь с другими потребностями и т. д., остается предметом серьезных дискуссий. Более того, среди психологов нет единодушия и по поводу самой феноменологии познавательной потребности, и остается неясным, какое именно поведение отражает познавательную потребность как таковую. В силу этого спорным, естественно, является и само определение сущности познавательной потребности.

Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания.

Исследования, проведенные как на животных, так и на человеке, позволяют выделить наиболее существенные особенности познавательной потребности. Главной характеристикой этой потребности является ее ориентация не только на результат познания, но еще и на сам процесс [9], [10], [13], [16]. В познавательной интенции индивида направленность на процесс познания и его результат как бы слиты, и потому предъявление готового (кем-то полученного) результата у некоторых испытуемых может вызвать состояние выраженной фрустрации, точно так же как и определенный дискомфорт вызывает познавательная деятельность, не приводящая к цели, т. е. к получению нового знания. Именно поэтому положительные эмоции при познавательной деятельности, побуждаемой потребностью в познании, возникают в большинстве случаев уже в самом процессе ее осуществления [5], [10], [13].

 

84

 

Существенно при этом, что познавательная деятельность в том случае, если она вызвана именно познавательной потребностью, может быть не связана с конкретно-практическими целями индивида (возможностью награды, социального успеха и т. д.) и в этом смысле познавательная потребность «бескорыстна» [5], [9], [10]. Это позволяет отделить познавательную деятельность, направляемую именно потребностью в познании, от деятельности, мотивированной другими потребностями: «потребностью в достижениях», «потребностью в успехе» («жаждой славы») и т. д.

Из направленности субъекта познавательной потребности не только на результат, но и на процесс познания вытекает и факт принципиальной ненасыщаемости познавательной потребности, неоднократно отмечаемый в литературе [2], [8], [13]. Само по себе осуществление познавательной деятельности усиливает познавательную потребность.

Появившаяся в настоящее время тенденция связывать мотивы познавательной деятельности с направленностью на способы действия также полностью укладывается в представление о единстве процесса и результата в интенции познания [7].

Если в динамике ряда других потребностей положительные эмоции связаны главным образом с моментом достижения цели деятельности, то, как отмечалось выше, познавательная потребность сопровождается своеобразным эмоциональным подъемом уже в самом процессе познавательной деятельности, т. е. сам процесс познания несет частичное удовлетворение.

Получены экспериментальные данные о связи познавательной деятельности и центров положительных эмоций. Так, показано, что увеличение исследовательской активности одновременно повышает уровень возбуждения эмоционально позитивных структур [по 10]. Иначе говоря, сам процесс познания физиологически обеспечивает индивиду положительные эмоции. По всей вероятности, наличие связи между этими центрами в мозге служит своего рода биологической предпосылкой направленности познавательной Потребности на процесс познания. Психологические исследования «реакции на новизну» [14], [15], проблем интереса [8], [12] и, наконец, получившие как бы новую жизнь исследования склонностей [6] позволяют выделить по крайней мере три этапа в развитии познавательной потребности; так как каждый последующий представляет собой усложнение и обогащение предыдущего, то их можно представить и как уровни познавательной потребности.

На первом этапе, или уровне, познавательной потребности главную роль играет так называемая потребность во впечатлениях, которая выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его реакции на новые впечатления, поступающие к нему извне. Потребность во впечатлениях, вероятно, представляет собой наиболее ранний, элементарный уровень познавательной потребности. Познавательная активность на этом уровне еще мало дифференцирована. Строго говоря, на этом, начальном уровне познавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания — это потребность именно в новых стимулах. Наиболее ярко уровень потребности во впечатлениях выражен у младенцев и детей раннего дошкольного возраста, однако значительную роль этот уровень играет на всем протяжении дошкольного детства, сохраняя определенное значение и в дальнейшем.

Следующий уровень — любознательность, на котором наблюдается уже личностный отбор той информации, которая к нему поступает ж которую он сам способен получить. Познавательная активность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию. Только на этом уровне появляется собственно потребность в знании.

 

85

 

Однако на этом уровне познавательная активность еще недостаточно определенно связана с социальными задачами, носит в значительной мере стихийно-эмоциональный и нередко узкоиндивидуальный характер.

Особенно ярко выражена любознательность у подростков, однако не будет преувеличением сказать, что весь школьный возраст является, по сути дела, возрастом любознательности. В этом возрасте любознательность формируется, переживает «расцвет» (в пору подросткового возраста) и сменяется следующим этапом познавательной потребности.

Третий уровень развития познавательной потребности — это уровень целенаправленной познавательной деятельности; сама потребность уже не стихийна, а отражает жизненные ценности личности, закрепленные ею в соответствующих «ролях» и подвергшиеся рефлексии. Именно этот этап познавательной потребности проявляется как устойчивое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его к определенной деятельности и, наконец, как профессиональное призвание [6].

Есть определенные основания считать, что предыдущие уровни познавательной потребности не утрачиваются полностью, а как бы снимаются последующим, включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания. Так, эксперименты по так называемой сенсорной депривации свидетельствуют о наличии потребности во впечатлениях и у взрослых людей, причем настолько выраженной, что лишение соответствующей стимуляции приводит к психическим нарушениям [4].

Для понимания развития познавательной потребности принципиально важно выяснить, какую роль играет начальная потребность во впечатлениях в развитии более зрелых форм познания. Хорошо известно как по экспериментальным данным [2], [14], так и по жизненным наблюдениям, что исходная впечатлительность, или реактивная впечатлительность—будем называть этим термином отзывчивость человека на новые стимулы, с возрастом заметно снижается, однако неизвестно при этом, как это снижение соотносится с развитием познавательной потребности.

 

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ ВО ВПЕЧАТЛЕНИЯХ

У ДОШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

 

Задачей исследования было изучение роли реактивной впечатлительности в развитии более высоких уровней познавательной потребности. Остается ли потребность во впечатлениях своего рода энергетическим фундаментом потребности в познании и в этом смысле, чем полнее сохраняется высокая впечатлительность, тем сильнее проявляется потребность в познании и на более высоких уровнях развития, либо, сыграв свою роль в раннем .детстве, потребность во впечатлениях становится затем лишь одной из предпосылок познания, значение которой выявляется лишь в экстремальных условиях?

Нами были взяты два периода детства, сравнительно далеко отстоящих друг от друга: дошкольный период и подростковый. Есть основания считать, что в дошкольном возрасте потребность во впечатлениях выступает очень ярко и, возможно, играет важную роль в развитии познавательной деятельности.

Другое дело — подростковый возраст. В этом возрасте у большинства детей отмечается система различных интересов, а у некоторых они принимают устойчивую личностную форму [7]. Наиболее характерный для этого возраста уровень познавательной потребности можно определить как уровень любознательности.

 

86

 

Сопоставление познавательной потребности у этих двух групп испытуемых, ярко различающихся по уровню познавательной потребности, могло бы, по нашему мнению, пролить свет на вопрос о рол« первичной впечатлительности в развитии потребности в познании.

Для выявления уровня реактивной впечатлительности нами использовалась специальная методика, замысел которой заимствован нами из работ американского психолога Д. Берлайна (1951, [15]). В его опытах испытуемый сидел перед экраном, на котором появлялись одинаковые фигуры в количестве от 1 до 4. Перед испытуемым — панель с четырьмя кнопками, каждая из которых «выключает» фигуру на определенном месте экрана. Испытуемый по инструкции должен при появлении фигур нажать «как можно быстрее» любую из кнопок (хотя испытуемому всячески дают понять, что безразлично, какую именно фигуру выключит испытуемый, однако» это, как будет ясно из дальнейшего, всего лишь отвлекающий маневр экспериментатора). Одинаковые фигуры появляются 48 раз, т. е. до тех пор, когда у многих испытуемых начинает появляться «психическое насыщение», а затем одна из фигур меняется на новую (например, вместо квадрата появляется треугольник). Оказывается, что большинство испытуемых выключают именно новую фигуру, хотя из инструкции это не следовало. Берлайн рассматривал эту реакцию как «реакцию на новый стимул», т. е. как проявление исходной впечатлительности человека.

В своем эксперименте мы модифицировали эту процедуру, сводя ее к методике «карандаша и бумаги» и несколько уменьшив количество «фоновых», т. е. одинаковых, раздражителей (мы считали, что у детей «психическое насыщение» наступает быстрее). Эксперимент проходил следующим образом. Чтобы сделать поведение испытуемого достаточно спонтанным (и отвлечь его внимание от истинных целей опыта), ему перед опытом сообщалось, что будет исследоваться утомление при однообразной работе (с этой целью в начале и конце опыта регистрировался сердечный пульс испытуемого).

Далее испытуемому говорилось: «Вам будут показаны листы с изображением геометрических фигур, различающихся как по их количеству, так по форме и цвету. Под каждой фигурой имеется прорезь для подчеркивания. Необходимо провести линию в прорези под любой фигурой, не выходя за рамки прорези».

Сначала испытуемому 16 раз предъявлялись листы с изображенными на них геометрическими фигурами, где количество фигур на листах менялось от 1 до 4, на сами фигуры были неизменными. Далее 4 раза предъявлялись листы, где в одну из четырех фигур вносились изменения (менялся цвет или форма фигуры); причем «новая фигура» последовательно занимала различные места на листе (в системе четырех фигур). Инструкция оставалась прежней.

Использовалось три набора изображений фигур, составивших три серии опыта: в I серии менялась форма фигуры — синий прямоугольник менялся на синий круг, во II серии менялся цвет фигуры — красный треугольник менялся на зеленый треугольник; в III серии снова менялась форма.

О потребности во впечатлениях мы судили по реакций на новый, точнее на измененный, стимул. В нашей модификации этого опыта реакция на новизну выразилась в том, что испытуемый проводил линию в прорези под новой фигурой (особое внимание, как это уже видно из описания процедуры опыта, мы обращали на то, чтобы испытуемый не знал, что место подчеркивания может интересовать экспериментатора).

Эксперименты по этой методике проводятся с 1973 г. с разными группами детей. Опытами охвачено более 500 человек. Проводилось сопоставление с так называемыми жизненными показателями, т. е. опрашивались педагоги и родители детей, велось наблюдение. В целом проведенные нами эксперименты и применение нашей методики другими исследователями [3] показали ее достаточную валидность и надежность.

Результаты наших исследований подтвердили данные Д. Берлайна о том, что сама по себе реакция на новый стимул с возрастом падает. Были выявлены статистически значимые различия между выборками, достаточно далеко отстоящими друг от друга (II, V и IX классы средней школы). Спад реакции на новизну хорошо укладывается? в представления о том, что с возрастом несколько снижается исходная впечатлительность человека.

В отличие от Берлайна потребность во впечатлениях нами оценивалась не только по параметру «реакция на новизну», но и по так называемому стремлению к новизне. Этот параметр показывал, насколько испытуемый сам стремится уменьшить однообразие своей работы, изменить условия ситуации.

Прежде всего о стремлении к новизне свидетельствовало изменение места подчеркивания фигуры на листе (как указывалось, одинаковые фигуры располагались в разной части листа). Среди испытуемых обнаружились

 

87

 

яркие индивидуальные различия в этом отношении. Так, одни испытуемые, «приладившись» к одной какой-либо стороне листа, подчеркивали фигуры только здесь, пренебрегая другими положениями. Другие же испытуемые непрерывно меняли место подчеркивания. Показатель «разница подчеркиваний» характеризовал разницу в количестве подчеркиваний между левой и правой частью листа. Для удобства дальнейших сопоставлений этот показатель получался как результат вычитания из единицы отношения наблюдаемой разницы к максимальной.

Другим показателем стремления к новизне было количество так называемых периодов в подчеркивании, т. е. случаи многократного подчеркивания одного и того же места на листе. Среди испытуемых и в отношении этого показателя наблюдались выраженные различия. За «период» принималось подчеркивание одного и того же места на листе более 3 раз.

Таблица I

Потребность во впечатлениях у дошкольников (две группы) и подростков

 

 

Рассмотрим результаты экспериментов по этой методике с дошкольниками и подростками.

В опытах с дошкольниками участвовали дети младшей и подготовительной групп детского сада (по 30 человек в каждой). Эксперименты с этими детьми проводились Н. И. Ганошенко (дипломная работа, выполненная под нашим руководством). В опытах с подростками участвовало 52 школьника V—VI классов (школы-интернаты № 14 и 58).

В опытах с дошкольниками в методику, уже описанную ранее, •были внесены следующие изменения. Прежде всего, она строилась в форме игры. Так, например, лист с изображением фигуры был дом, сами фигуры — окна, где живут различные зверюшки или герои сказок. Сама же прорезь под фигурой служила местом, где нужно было нарисовать дорожку для жителя домика. По инструкции, эту дорожку можно было чертить под любой фигурой и любой длины.

С детьми этого возраста опыт был укороченным. Четыре фоновых листа предъявлялись в определенном порядке 2 раза, т. е. одни и те же фигуры предъявлялись 8 раз. Далее опыт шел без изменений.

В исследовании использовался также метод анкетирования. Н. И. Ганошенко была составлена специальная анкета для воспитателей экспериментальных групп детского сада. Сопоставление «жизненных» и экспериментальных показателей показало достаточную валид-лость «дошкольного» варианта этой методики.

В табл. 1 представлены данные о двух названных параметрах потребности во впечатлениях у дошкольников и подростков.

Из табл. 1 видно, что большинство испытуемых обеих групп дошкольников реагировали на новый стимул, однако дети старшей группы реагировали на него реже. Оказывается, что уже в дошкольном возрасте начинается некоторое снижение реакции на новизну.

 

88

 

Другая картина обнаруживается по параметру стремления к новизне: испытуемые старшей дошкольной группы чаще стремятся к разнообразию мест подчеркивания, чем младшие дошкольники. Резко уменьшилось у старших дошкольников и «застревание» на одном месте («периоды» в подчеркивании): они обнаружены у 1 человека против 11 в младшей группе.

Таким образом, реакция на новизну, т. е. непосредственное реагирование на новый стимул, у старших дошкольников снижается, а стремление к новизне, т. е. активное изменение ситуации, наоборот, увеличивается. Старшие дошкольники, несколько теряя в прямой отзывчивости на впечатления, резко увеличивают активную сторону познания,, что выражается в увеличении стремления к новизне. Возможно, что именно нарастающая активность познания есть одно из условий формирования любознательности.

Из этой же таблицы можно видеть, что у испытуемых-подростков происходит дальнейшее снижение уровня реакции на новизну, однако стремление к новизне не только не повысилось, а даже снизилось по одному из показателей: половина подростков имеет «периоды». Мы думаем, что это косвенное свидетельство того, что в подростковом возрасте действуют иные закономерности, чем в дошкольном.

Как же соотносится снижение (с возрастом) впечатлительности с развитием любознательности; является ли это возрастное снижение впечатлительности фактором, безразличным для развития любознательности; может быть, испытуемые, сохранившие высокую первоначальную впечатлительность, оказываются и более любознательными? Для ответа на эти вопросы необходимо было прямое сопоставление потребности во впечатлениях и любознательности у подростков. С этой целью нами была разработана методика выявления любознательности у подростков. При ее разработке мы исходили из следующего. Под любознательностью мы понимали такую познавательную деятельность, которая не связана с внешним подкреплением (прямым побуждением взрослого, возможностью поощрения, особо привлекательным результатом деятельности). В качестве положительного эмоционального подкрепления здесь выступает само по себе осуществление познавательной деятельности, в ходе которой приобретается новая информация. При этом мы стремились создать такую ситуацию, в которой с достаточно жесткой определенностью перед испытуемым была бы альтернатива: либо проявить любознательность, либо ничего не делать («лениться»). При этом отсутствие любознательности мы рассматривали как именно «познавательную лень» (независимо от трудолюбия, которое в некоторых случаях ученик мог проявлять в учении). Так как испытуемый ставился в ситуацию, как бы выявляющую расположенность к умственной пассивности, методика была названа методикой «провокации лени»1.

Через опыты по «провокации лени» прошли те же подростки, что и в опытах по методике «потребности во впечатлениях» (52 чел.).

Процедура опыта была следующей. Сразу после работы по методике «реакция на новизну» у испытуемого измерялся пульс (как уже указывалось, он измерялся и перед началом этого опыта). Далее испытуемому говорилось: «После такой однообразной работы сделаем перерыв на 15 мин, после этого снова измерим твой пульс. А пока, чтобы не сидеть без дела, дадим тебе небольшое задание. Вот здесь дается текст, в котором зашифровано сообщение о подлинном событии. Задание следующее: расшифруй слова, обведенные чертой, с помощью шифра (вот он). Не торопись, времени у тебя вполне достаточно».

При этом испытуемому давался лист с зашифрованными цифрами связным текстом, объемом примерно в полстраницы. Одновременно давался шифр к этому тексту и объяснялось, как этим шифром пользоваться. Обведенные в тексте слова,

 

89

 

требующие; расшифровки, были в какой-то степени интригующими — «лицо», «стыд», «директор».

После того как испытуемый выполнял задание (оно занимало не больше 5— 7 мин), ему говорили: «Ты закончил раньше, чем ожидалось. У тебя еще осталось много времени, придется подождать».

Важно при этом отметить, что на столе ничего не было, кроме текста и шифра к нему (а испытуемому, естественно, запрещалось брать что-либо из портфеля и заниматься каким-либо посторонним делом)s и перед испытуемым был выбор: либо в течение 10 мин совершенно ничего не делать, либо заняться расшифровкой текста.

Часть испытуемых сразу после этого начинала расшифровывать текст с самого начала, собираясь выяснить содержание текста. Другие испытуемые, подумав, задавали вопрос экспериментатору типа «А что дальше делать?» или «Можно еще расшифровать?», на что получали ответ: «Делай что хочешь» — и после этого приступали к работе.

Если же испытуемый не брался за работу, а занимался ничегонеделанием, то по прошествии 3 мин экспериментатор давал первую стимуляцию к деятельности. Он произносил (с равнодушным видом): «А ты знаешь, что на листочке (листочек, на который испытуемый заносил слова, им расшифрованные) ты можешь продолжать писать, если тебе нужно». Если испытуемый все же не принимался за работу, то еще через 3 мин экспериментатор давал вторую стимуляцию: «Да, ты ведь, конечно, знаешь, что слова, которые ты расшифровал, взяты из связного текста». Через 4 мин после второй стимуляции эксперимент заканчивался.

Ситуация нашего опыта моделирует обычнейшую ситуацию в жизни подростка. Для этого возраста характерно, что у одних учеников заполнено полезно почти все время, а другие, будучи принуждены к отсиживанию на уроках, могут в течение урока практически ничего не делать. Сходные ситуации возникают и при выполнении домашних заданий.

Данные по методике «провокации лени» сопоставлялись с результатами специальной анкеты для учителей (24 вопроса). В этой анкете выявлялась любознательность ребенка на уроках, во внеклассной работе, его интересы и увлечения.

Связь «жизненных» и экспериментальных показателей оказалась достаточно тесной: коэффициенты корреляции не опускались ниже 0,4 (р<0,01). Другим подтверждением валидности описанной методики «провокации лени» является исследование Г. И. Ангушева, в котором Принимало участие 240 школьников [1]. В этом исследовании было показано, что у испытуемых экспериментальной школы № 91 познавательная потребность (измеренная по методике «провокации лени») не только значимо выше, чем у учащихся контрольной школы, но, что самое главное, является у них своего рода психологическим центром учебной деятельности.

В нашем эксперименте ярко выделились три группы учеников: первые сразу после выполнения обязательного задания переходили к дальнейшей, необязательной для них расшифровке. Другие охотно оказывались в ситуации человека, освободившегося от обязанностей, но через некоторое время начинали проявлять беспокойство, «скуку» и либо сами приходили к тому, что начинали заниматься дальнейшей расшифровкой, либо их наталкивала на это наша стимуляция.

Ученики третьей группы ничего не делали в продолжение 10 мин. Для них ничегонеделание явно было естественным состоянием.

Соотношение указанных трех этих групп было следующим: 19 (37%) человек обнаружили любознательность, сразу, без стимуляции взявшись за расшифровку текста; 11 (21%) человек сделали это после первой стимуляции; 16 (31%.) человек после второй и 6 (11%) человек так и не стали ничего делать.

Прямое сопоставление потребности во впечатлениях и любознательности с помощью корреляционного метода Ч. Спирмена показало наличие некоторой связи одного из показателей стремления к новизне, а именно разнообразия подчеркиваний с любознательностью (р=0,32; р<0,05); между реакцией на новизну и любознательностью прямой связи не выявлено.

 

90

 

Тот факт, что самостоятельное стремление к новому положительно соотносится с развитием любознательности, хорошо укладывается в представление о роли активности в развитии познавательной потребности. Невысокое значение этой связи, по всей вероятности, связано с достаточно примитивным характером самого содержания этой активности (разнообразие подчеркиваний).

Что же касается показателя реакции на новизну, т. е. «пассивной» отзывчивости на впечатления, то хотя прямой связи и не обнаружилось, однако по «сырым» данным испытуемых можно было предположить наличие здесь криволинейной зависимости. С целью выявить ее мы прибегли к следующему приему: с помощью квартиль-процентного метода испытуемые были разбиты на три группы по выраженности реакции на новизну: группу с высоким, средним и низким уровнем, затем определялось, сколько в каждой из этих групп «ленивых» и «любознательных» испытуемых (выявленных по методике «провокация лени»). Соответствующие данные представлены в табл. 2. (В группу «ленивых» нами были отнесены не только испытуемые, вообще не взявшиеся за расшифровку текста, но и те, кому потребовались обе стимуляции к продолжению деятельности.)

Таблица 2

Распределение «любознательных» и «ленивых» испытуемых

в зависимости от уровня реакции на новизну

 

 

Для выявления статистической значимости различий между группами был использован критерий х². Значимые различия в соотношении «ленивых» и «любознательных» испытуемых обнаружились между группой с высоким и средним уровнем реакции на новизну х²= 10,38 (р<0,01).

Именно в группе со средней выраженностью исходной впечатлительности больше всего «любознательных» и меньше всего «ленивых» испытуемых.

Из этих данных вытекает следующее предположение: а не является ли отсутствие любознательности («познавательная лень») в ряде случаев следствием повышенной реактивности на новое? Иначе говоря, слишком высокая впечатлительность (в ее пассивной, реактивной форме) мешает развиться любознательности. Вместе с тем, судя по нашим результатам, есть и другая группа «ленивых», у которых некоторым препятствием к развитию любознательности может служить очень низкий уровень исходной впечатлительности.

Нами, были вычислены коэффициенты ранговой корреляции отдельно для каждой из трех парциальных групп испытуемых. При этом мы ожидали достаточно выраженные зависимости между впечатлительностью и любознательностью для испытуемых с высокой и низкой впечатлительностью. Коэффициенты корреляций, вычисленные отдельно для каждой группы, следующие: для группы с высокой впечатлительностью р=(—0,81) (p<0,01), для средней группы р=0,28 (незначимо), для низкой р = 0,31 (незначимо). Достаточно высоким и высокозначимым является первый коэффициент корреляции, означающий, что чем выше «реакция на новизну», тем, соответственно, ниже любознательность. Отсутствие тесной связи между впечатлительностью и любознательностью для испытуемых средней группы означает, что в пределах определенной «нормы» впечатлительности ее повышение или снижение не сказывается на развитии любознательности.

Несколько неожиданным для нас явилось отсутствие связи этих двух параметров в группе с низкой впечатлительностью. Вероятно, такой низкий уровень впечатлительности, который мог бы резко препятствовать

 

91

 

развитию любознательности, редко встречается у психически здоровых детей, что и нашло отражение в наших данных: практически все испытуемые с низким уровнем реакции на новизну все же хотя бы один раз (из трех) реагировали на новый стимул. И именно поэтому незначим коэффициент корреляции для группы с низкой впечатлительностью.

Для развития любознательности нужен именно оптимум впечатлительности, однако в реальной действительности препятствием является именно повышенная сверх нормы потребность во впечатлениях ребенка. Можно предположить, что у «ленивых» испытуемых обнаружится очень высокий реактивный интерес к новым стимулам.

Для проверки этого вывода мы провели дополнительный эксперимент, в котором участвовало 35 других подростков интерната № 14.

Эксперимент проходил следующим образом. На большом столе, за которым проходил эксперимент, кроме шифра и текста лежали еще специально подобранные предметы. С левой стороны, довольно близко от испытуемого, лежали секундомер, несколько ручек, блокнот и т. д. С правой стороны, сравнительно на далеком расстоянии, лежали счеты (довольно крупного размера), ножницы, очки и ряд довольно мелких предметов. Сам эксперимент с шифром проходил точно так же, как и вышеописанный, с той только разницей, что никакой стимуляции к деятельности не было. Мы исходили из предположения, что «ленивые» испытуемые, не обнаруживая никакого интереса к содержанию. текста, будут специально разглядывать окружающие и прежде всего необычные в этой обстановке, новые для них предметы на столе. В какой же мере они обратят внимание на предметы слева и особенно справа? Ведь, чтобы увидеть предметы, лежащие справа, нужно специально глядеть н-а них. Результаты эксперимента представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты отчета о замеченных предметах

«любознательных» и «ленивых» испытуемых

 

 

Примечание. Различия по критерию х² статистически значимы: слева x² = 12,9 (р<0,01); справа х² = 2,8 (р<0,01).

Естественно, что «ленивые» испытуемые оказались более наблюдательны в данной ситуации, чем «любознательные»: прежде всего потому, что ничем не были заняты и имели возможность разглядывать лежащие на столе предметы. Вместе с тем тот факт, что свое ничегонеделание эти испытуемые использовали для разглядывания окружающих предметов, говорит об их достаточно высокой познавательной потребности, однако эта потребность проявляется у них как бы инфантильно, выражаясь в высокой элементарной впечатлительности1.

В связи с этим естественно было бы предложить следующее понимание «умственной лени», снижения познавательной потребности, отмечаемой у ряда школьников. Это, прежде всего, несоответствие уровня познавательной потребности возрастному периоду. Повышенная против нормы реактивная впечатлительность, являющаяся, видимо, фактором роста для младенца и младшего дошкольника, будет препятствовать полноценному развитию любознательности у подростка. Видимо, прямая отзывчивость на впечатления мешает собственно интеллектуальной работе, не дает внешним впечатлениям «перевариться» в более сложную интеллектуальную деятельность.

Экстраполируя наши результаты, можно предположить, что незрелость,

 

92

 

инфантильность познавательной деятельности в юношеском, возрасте и у взрослого человека будет, соответственно, выражаться в излишне высокой любознательности, мешающей сформироваться целенаправленной познавательной деятельности, (интеллектуальному труду).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В исследовании обнаружилось, что высокая впечатлительность, прямая отзывчивость на впечатления говорит (в рамках подросткового возраста) о некоторой незрелости познавательной потребности, что непосредственно тормозит развитие любознательности. В связи с этим чрезвычайно важным становится правильный подбор психолого-педагогических способов интеллектуального воспитания подростка. Очевидно, что интенсификация познавательной потребности на элементарном, стимульном уровне (привлечение интереса с помощью обильной наглядности, музыкальное и художественное оформление обучения) не только является неэффективным для подросткового возраста, а имеет следствием прямую задержку их интеллектуально-личностного развития[1]. Для развития познавательной потребности ребенка необходимы все формы активизации мышления. Особую роль для укрепления любознательности и перерастания ее в уровень целенаправленной познавательной деятельности играет именно развитие теоретического мышления, позволяющее ребенку как бы подняться над непосредственной информацией, преодолеть свою реактивную впечатлительность.

 

1.       Ангушев Г. И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности: Автореф. докт. дис. — М., 1977. 36 с.

2.       Божович Л. Я. Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972. — 350 с.

3.       Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности. — Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 133—138.

4.       Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. — М., 1972.-336 с.

5.       Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.— М., 1971. — 277 с.

6.       Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей. — В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1960.

7.       Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 136—142.

8.       Морозова Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. — М., 1961. —224 с.

9.       Нюттен Ж. Мотивация. — В кн.: Экспериментальная психология. Вып. V. —: М., 1975, с. 15—111.

10.    Симонов Л. В. Высшая нервная деятельность: Мотивационно-эмоциональные аспекты. — М„ 1975. — 175 с.

11.    Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. V. — М., 1976.

12.    Щукина Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике.— М.,. 1971. —351 с.

13.    Юркевич В. С. Светлая радость познания.— М., 1977. — 64 с.

14.    Berlyne D. E. Novelty and curiosity as determinants of exploratory behavior.— Brit. J. Psychol., 1950, 41, p. 68—80.

15.    Berlyne D. E. Structure and direction in thinking. — N. Y., 1965.— 378 p.

16.    Whin R. W. Motivational reconsidered the concept of competence. — Psych. Review, 1959, v. 66, No. 5, p. 297—333.

17.    Woodworth R. S. Dynamics of behavior. — N. Y., 1958.