74

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

Б. С. МУЧНИК

НИИ педагогических наук Казахской ССР, Алма-Ата

 

Предпосылкой проведенного исследования была ощущаемая настоятельная потребность в совершенствовании письменной коммуникации, постоянно заявляющая о себе во многих областях общественной жизни: проникновение значительного количества коммуникативно-речевых ошибок даже в солидные печатные издания, затруднения в практике стилистического редактирования рукописей ввиду отсутствия четких, научно выверенных критериев квалификации стилистических ошибок и вызванные этим субъективные решения, затруднения у методистов, конструирующих системы упражнений и нередко предлагающих совсем не те задания, которые нужны для успешного формирования планируемых навыков устранения (предупреждения) соответствующих типов стилистических ошибок, затруднения у исследователей, разрабатывающих рекомендации в области совершенствования текста, ввиду неразработанности методов и методологии исследования. Эта жизненная потребность и привела к вовлечению в орбиту психологического исследования новой, не изучавшейся психологами ранее сферы человеческой деятельности — письменной коммуникации, ее психолого-стилистических механизмов, к выделению на этой основе нового предмета научного исследования.

По мнению многих авторитетных психологов, именно письменная речь наиболее важна в умственном развитии человека. «Письменная речь, — говорил Л. С Выготский, — есть алгебра речи», поскольку она «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи» [3; 264]. А. Р. Лурия подчеркивал, что письменная речь является «новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем устная речь» [6; 544]. На «особую роль письменного языка в умственном развитии ребенка» указывает В. В. Давыдов [4; 13]. «Письменная речь, — утверждал Б. Г. Ананьев,— выступает аппаратом членения и осознания строя языка», «играет решающую роль в развитии внутренней речи у школьника, а тем более взрослого культурного человека» [1; 13], [2; 169].

Поскольку закономерности смыслового восприятия письменной речи во многом отличны от закономерностей смыслового восприятия устной речи, при исследовании психолого-стилистических механизмов письменной коммуникации целесообразно осуществлять подход, выделяющий письменную речь в самостоятельный объект исследования, вместо подхода, объединяющего две формы речи. Такое ограничение тем более оправдано, что письменная речь имеет свои, только ей присущие, отличные от устной речи, типы психолого-стилистических ошибок (смещенное логическое ударение и др.) и свои способы их преодоления (графические и др.).

 

75

 

В ходе исследования было установлено, что все факты осмысления письменного (печатного) текста можно разделить так, как показано на приводимой ниже схеме.

Только последняя группа фактов (закономерные ошибки восприятия) позволяет выявить общие, единые для всех носителей языка закономерности смыслового восприятия (всякого) текста, и, следовательно, языковые факты, провоцирующие появление закономерных ошибок восприятия, представляют первостепенный интерес для психолого-стилистического исследования. Вот почему нами была проведена специальная работа по сбору и систематизации языковых фактов, провоцирующих при их восприятии читающими неверное, искаженное понимание передаваемого смысла. Предложения, микротексты (два-три связанных по содержанию предложения) привлекались из сочинений старшеклассников, абитуриентов, из рукописей, подготавливаемых к печати, опубликованных произведений (научных, художественных, публицистических), информационных изданий. Картографированный материал, собиравшийся в течение 15 лет, превышает 20 тыс. единиц.

 

 

Одно из центральных понятий разрабатываемой теории — «первоначальное восприятие текста». Мы специально выделяем первоначальное восприятие текста, поскольку именно на основании первоначального (а не окончательного) восприятия устанавливается стилистическая дефектность предложений со всеми ошибками рассогласования. Несколько примеров. «1400 спортсменов обслуживали 10 столовых». «Всю жизнь обучавшийся в нашем техникуме А. Иванов работал строителем». «Завод приглашает на работу инженеров-конструкторов, имеющих опыт работы маляров». «Поле пересекали окопы, пригорок и опушку леса». «Несколько птиц наша школа подарила зимовщикам острова Диксон, которые там хорошо акклиматизировались и стали ручными». Если опираться на окончательное восприятие, то пришлось бы признать все эти предложения стилистически правильными, поскольку при окончательном восприятии (после возникновения неправильного понимания) смысл этих предложений читающему совершенно ясен (адекватен авторскому).

Первоначальное и окончательное восприятие текста различаются не только по времени их возникновения в сознании читающего, но и по» ряду других признаков. Эти последовательные этапы смыслового восприятия различаются как непроизвольное, складывающееся помимо намерения читающего, как бы само собой, и вполне произвольное, осознанное, возникающее на основе известных размышлений читающего, взвешивания им вероятностей того или иного истолкования анализируемого отрезка текста; подчиненное общим закономерностям первоначального читательского восприятия — не подчиненное общим закономерностям первоначального читательского восприятия; основанное на учете информации, содержащейся только в предшествующем тексте, — основанное на учете информации, содержащейся как в предшествующем,

 

76

 

так и в последующем тексте; как правило, неадекватное авторскому замыслу (в рассматриваемом нами «отрицательном языковом материале»— термин Л. В. Щербы), — как правило, адекватное авторскому замыслу. Иначе говоря, первоначальное и окончательное восприятие текста различаются как по психологическим механизмам, так и по результату осмысления, к которому они приводят.

Выделяя новые классы стилистических ошибок [8; 99], мы называем (квалифицируем) их не по грамматической конструкции, в которой эти ошибки обнаруживаются (ср., например, общепринятое название: «ошибки в употреблении причастного оборота», «ошибки в употреблении однородных членов»), а по той мыслительной операции, которая имеет место в сознании читающего при восприятии соответствующего отрицательного языкового материала (ср., например, такие предложенные нами термины: «ошибочная смысловая связь слов», «смещенное логическое ударение», «двоение образов»). В этом принципе наименования стилистических ошибок проявляется еще раз, с новой стороны, развиваемый нами общий подход: регистрировать в первую очередь тот мыслительный процесс, который протекает в сознании читающего при первоначальном восприятии текста.

На основе обобщения материала, который получен в ходе массового констатирующего эксперимента (914 человек), проведенного с помощью предложенных нами методов регистрации первоначального восприятия текста (осмысленных продолжений, фиксации ударения в двоякоударном слове, подведения к развилке, ответов на читаемые вопросы), было выявлено и сформулировано 14 общих закономерностей первоначального восприятия текста, каждая из которых обладает предсказательной силой [8], [10]. Приведем некоторые из этих закономерностей.

1.   Каждое слово, которое может быть связано в предложении или с одним словом, или с другим (из тех, которые стоят по одну сторону от данного), объединяется при первоначальном восприятии с ближайшим из этих двух слов, даже если пишущий связывал его с другим, более отдаленным. «Ниловна на вокзале разбрасывает листовки с речью сына на суде, где ее арестовывают».

2.   Каждое слово, которое может быть объединено в предложении или с предыдущим словом, или с последующим, объединяется при первоначальном восприятии с предыдущим словом, даже если пишущий относил его к последующему. «После окончания работы, что очень приятно отметить, многие рабочие идут в вечерние школы».

3.   Если слово стоит в конечной позиции или в позиции, которая приравнивается к конечной (в частности, перед запятой, на месте которой могла бы стоять точка), и слева от него в предложении нет элемента, выделенного с помощью лексических или графических средств, то это слово первоначально воспринимается читающим как логически ударное, даже если пишущий не локализовал на нем логического ударения. «В период раздробленности возникают диалектные различия, а в период централизации — сглаживаются». Часть этого предложения до запятой могла бы выступать в качестве самостоятельного предложения. Поэтому слово «различия» первоначально воспринимается (ошибочно) как логически ударное.

4.   Омоформа «деятель — объект», стоящая после неопределяющего предтекста, первоначально воспринимается читающим в значении деятеля, даже если она употреблена пишущим в значении объекта. «Стулья заменяли ящики из-под консервов» (выделена омоформа «деятель — объект»).

5.   Если между двумя грамматически пригодными для связи смежными (близстоящими) словами предложения стоит запятая, которая является единственным показателем отсутствия смысловой связи между

 

77

 

ними, то (несмотря на наличие этой запятой) при первоначальном восприятии между двумя данными словами возникает ошибочная смысловая связь. «Иногда наблюдается тенденция априорного навязывания человеку выработанных в лингвистике понятий или представлений об устройстве языка: в таких случаях постулируют, что то, что создано в дедуктивной теории, и функционирует на практике в мозгу человека в процессе речевой деятельности» [5; 16]. «То» — что делает? Приведенное предложение воспринимается как незаконченное, «оборванное». Это происходит потому, что читающий при первоначальном восприятии объединяет по смыслу не связанные у автора слова «создано... и функционирует»— запятая не осознается как средство, препятствующее связи данных слов. Этот психологический эффект назван нами «невосприятие запятой».

С точки зрения психологической стилистики1 особый интерес представляют закономерности: а) охватывающие возможно больший языковой материал (в идеале — предельно широкий, касающийся каждого предложения текста), при этом б) присущие предельно большому количеству испытуемых (в идеале — всем читающим, носителям данного языка), причем в) такие, которые непосредственно зависят от структуры текста, т. е. проявляются лишь при его определенной структуре. На основе только таких закономерностей могут быть построены общие (широкие по охвату языковых фактов), общеобязательные для всех пишущих и определенные по своим рекомендациям правила психологической стилистики.

Сформулированные выше общие закономерности первоначального восприятия текста являются теоретическими, ибо объясняются (обосновываются) более общими законами восприятия текста, например тем общепризнанным положением, что восприятие текста процессуально, растянуто во времени и что закономерности смыслового восприятия текста отражают преобладающую в статистическом отношении структуру читаемых текстов и поэтому первым возникает в восприятии (после неопределяющего предтекста) то осмысление сегмента, которое наиболее частотно (скажем, в начале предложения — значение деятеля, а не объекта).

При выявлении общих закономерностей смыслового восприятия текста нами рассматривались как одиночные предложения (например, пословицы), так и предложения в контексте. Исследуя роль контекста, мы пришли к, убеждению, что понятие «контекст» (в широком смысле) целесообразно разделить на два: «предтекст» (левый контекст) и «посттекст» (правый контекст), различающиеся по своим функциям в психологическом механизме смыслового восприятия текста.

Рассматривая отрицательный языковой материал, мы оказываемся всякий раз перед одной и той же ситуацией: контекст практически не оказывает влияния на характер первоначального восприятия неоднозначного сегмента: правый контекст — потому что еще не прочитан, левый контекст — потому что не содержит соответствующих структурно-семантических уточнителей.

Психологически важно, что даже в такой ситуации неопределенности выбора, когда уточняющее действие и правого, и левого контекста снято, можно достаточно точно предсказать, в каком из двух допустимых значений будет осмыслен читающими воспринимаемый неоднозначный сегмент (в момент его первоначального восприятия). А это, вообще говоря, противоречит известному в психологии положению о том, что в условиях неопределенности, когда испытуемому предъявляется

 

78

 

неоднозначный сегмент текста, этот, сегмент будет осмыслен в прямой зависимости от индивидуального опыта испытуемого (скажем, биолог осмыслит слово «корень» в одном значении, лингвист — в другом? математик — в третьем). Оказалось, что тем не менее есть множество типичных, часто повторяющихся в процессе смыслового восприятия текста ситуаций неопределенности выбора, в которых испытуемые все же действуют совершенно единообразно, и этот выбор (характер осмысления неоднозначного сегмента) можно с высокой степенью точности предсказать, о чем свидетельствуют все сформулированные в ходе проведенного исследования закономерности первоначального восприятия текста.

На основе выявленных общих закономерностей смыслового восприятия текста нами сформулированы общие правила психологической стилистики и общие приемы распознавания и устранения соответствующих типов стилистических ошибок. Приведем некоторые из этих приемов.

Схема действий по устранению ошибочной смысловой связи слов.

1.   Найти ошибочную смысловую связь слов.

2.   Найти правильную смысловую связь слов.

3.   Сблизить элементы правильной смысловой связи.

4.   Вставить подходящее по смыслу (не изменяющее значения предложения) слово между элементами ошибочной смысловой связи.

5.     Заменить один из элементов ошибочной смысловой связи синонимом.

6.   Разделить («рассечь») предложение в месте появления ошибочной смысловой связи и оформить образовавшиеся части в виде двух самостоятельных предложений.

Схема действий по устранению смещенного логического ударения.

1.   Найти в предложении слово, которое, по замыслу автора, является логически ударным, но первоначально воспринимается читающими как безударное, т. е. слово, с которого смещается логическое ударение.

2.   Поставить это слово в ударную позицию.

3.   Выделить это слово лексическим усилителем (усилителями).

4.   Выделить данное слово с помощью графических средств.

Общие приемы умственной деятельности показывают, как нужно исправлять предложения с психолого-стилистическими ошибками рассматриваемых типов в известной мере независимо от характера грамматической конструкции и от ее лексического наполнения. Мы не говорим, как исправить предложение 1, или предложение 2, или предложение 3, а говорим, как исправить (как подойти к исправлению, что делать, чтобы исправить) любое, каждое предложение, при восприятии которого возникает соответствующая стилистическая ошибка. То же касается распознавания этих ошибок.

На основании составленных приемов распознавания и устранения основных типов психолого-стилистических ошибок нами была разработана система упражнений, предназначенная для формирования у учащихся соответствующих навыков, предусмотренных операциями общих приемов (для обучения каждой операции подготавливалось одно или несколько однонаправленных, единых по функции упражнений). Всего нами составлено 126 упражнений и заданий.

Как показал эксперимент, проведенный в VIII—X класса русских и IX—X классах казахских школ, обучение общим стилистическим приемам активно содействует развитию стилистического мышления учащихся, особенно в том случае, если учащиеся — под руководством учителя — в значительной мере самостоятельно выводят эти общие приемы. 1) Школьники переходят с эмпирической ступени ориентировки в рассматриваемом языковом материале на более высокую, теоретическую ступень: начинают ориентироваться не на единичную семантику,

 

79

 

меняющуюся от предложения к предложению, а на структурные (лексико-грамматические) и психологические условия появления данной стилистической ошибки. Сквозь меняющуюся семантику учащиеся всякий раз видят устойчивую структуру — набор признаков, при которых возникает данная ошибка. 2) Сокращается время выполнения предлагаемых учащимся заданий: от широкого поля поиска, в котором не известно, где искать верное решение, учащиеся переходят в более ограниченную область, где, как правило, «лежат» верные решения. 3) У учащихся формируются навыки самоконтроля, позволяющие им проверить правильность выполняемых действий. 4) Учащиеся, овладевшие общими стилистическими приемами, держат наготове действенные, способные в нужную минуту актуализироваться средства анализа и преобразования языкового материала. Их мышление обогатилось новыми, эффективными методами стилистической работы, увеличился арсенал средств (приемов, способов), которыми владеют учащиеся и которыми они пользуются при решении типовых стилистических задач. 5) В ходе обучения приемам умственной деятельности учащиеся осознают этапы, из которых слагается их мыслительная деятельность при решении стилистических задач, приобретают умение анализировать свою умственную деятельность и управлять ею.

Проведенное исследование убеждает, что общая схема процесса выражения мысли, предложенная Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и другими известными психологами и включающая ряд этапов от возникновения мотива до построения линейно упорядоченного развернутого высказывания [7; 51], должна быть дополнена одним существенным звеном (в первую очередь это касается письменной коммуникации). Пишущий строит свое высказывание, «примериваясь» к психологии получателя, предвосхищая результат смыслового восприятия читающими сконструированного им текста. Поэтому в схему этапов процесса письменного выражения мысли должно быть включено еще одно, заключительное звено: корректировка результата (построенного текста) — его переконструирование, преобразование — с учетом представления, упреждающего реальный процесс смыслового восприятия текста читающими, т.е. характер будущего смыслового восприятия текста. Это означает, что в схему письменной коммуникации должен быть введен (на передающем конце) контрольный план мысли — своеобразный «акцептор действия» (П. К. Анохин) в области речевой деятельности. Чем больше общих закономерностей смыслового восприятия текста знает пишущий, чем более широкими по охвату языкового материала они являются и чем, следовательно, чаще пишущий может их применить (опираться на их предсказание), тем точнее, увереннее и безошибочнее он может решить, как именно, в каком значении будет понят читающими сконструированный (или конструируемый) им текст, и тем адекватнее, следовательно, будет контрольный план той мысли, которая непроизвольно складывается в сознании читающего в процессе первоначального восприятия текста. А это позволяет пишущему, сверив исполнение с намерением, дать тексту адекватную психолого-стилистическую оценку, т.е. определить, не возникнет ли при первоначальном восприятии текста рассогласования между передаваемой и воспринятой мыслью, нужно ли созданный текст переконструировать.

Обобщая полученные в ходе исследования основные результаты, сформулируем принципиальные положения разрабатываемой психолого-стилистической теории.

1.    Для успешного управления мыслительной деятельностью пишущего в процессе создания им текстов различного назначения продуктивно использовать в качестве сигналов-воздействий, или средств управления его умственной деятельностью, не образцы, не единичные демонстрации того, как надо или как не надо строить текст, а в значительной

 

 

 

мере отчужденные от конкретного языкового материала общие способы действий, показывающие, как решать не только ту или иную конкретную, сейчас возникшую практическую речевую задачу, а в принципе все речевые задачи данного типа.

2.   Сигналы управления процессом конструирования текста (стилистические правила, приемы) могут быть успешнее всего выведены при исследовании мыслительной деятельности не пишущего, конструирующего текст, а читающего, воспринимающего (осмысливающего) уже созданный, готовый текст. При чтении, между прочим, и регистрация мыслительной деятельности проще, и исследуемые ситуации (процесс чтения) легко повторимы (в отличие от творческих операций по составлению текста).

3.   Для выявления общих, единых для всех читающих (носителей языка) закономерностей смыслового восприятия текста, на основе которых могут быть выведены правила стилистики, целесообразно исследовать факты восприятия не образцовых текстов (как это принято), а стилистически ущербных текстов, провоцирующих при их восприятии ошибочные, с точки зрения автора, ходы мысли, неправильное понимание. Предложения и микротексты, провоцирующие неверное, искаженное понимание их смысла, оказываются исключительно ценным в психологическом отношении экспозиционным материалом, при предъявлении которого могут быть сравнительно легко выявлены общие закономерности смыслового восприятия текста.

4.   В противоположность исследователям, широко практикующим безоценочное рассмотрение привлекаемых в эксперименте (образцовых) текстов, в психологической стилистике важно постоянно учитывать, правильно ли, успешно ли доносит данное предложение (микротекст) мысль от пишущего к читающему, т. е. дать предложению стилистическую оценку и, если предложение (микротекст) является стилистически неправильным, дать рекомендации, как его переконструировать. Оценочный подход к тексту — важнейшая особенность стилистического мышления.

5.  Оцениваемый текст должен рассматриваться не с какой-то одной точки зрения (точки зрения читающего или точки зрения пишущего) и не с «совмещенной» точки зрения, в которой нивелированы различия между подходами читающего и пишущего, а сопоставительно с двух точек зрения: с точки зрения читающего (дающей один результат) и сразу же затем — в том же самом акте анализа — с точки зрения пишущего (дающей, возможно, другой результат) и в последующем сравнении, сопоставлении результатов наблюдений, полученных с этих разных точек зрения. Соответствие двух результатов свидетельствует о стилистической правильности, полноценности того текста, с помощью которого осуществлялась передача мысли; несовпадение полученных результатов свидетельствует о стилистической дефектности рассматриваемого текста и необходимости его переконструирования.

6.  Для того чтобы адекватно представить себе (предвосхитить) результат первоначального восприятия текста читающими, необходимо всюду, где это возможно, опираться на предсказание, «выдаваемое» общими закономерностями смыслового восприятия текста читающими. В этом случае снимается та субъективность, которая порождается случайными ошибками чтения (очитками) при первоначальном восприятии текста.

7.  Лишь на основе языковых фактов, проверенных в массовом эксперименте, можно с уверенностью строить адекватную психолого-стилистическую теорию, выявлять и формулировать структурно-семантические и психологические условия, при которых возникает тот или иной вид стилистических ошибок, и экстраполировать эти данные на более широкий, не рассматривавшийся в исследовании языковой материал (а

 

81

 

именно в этом состоит смысл построения психолого-стилистической теории). Как показало проведенное исследование, в частности анализ имеющихся в литературе многочисленных неверных стилистических оценок тех или иных языковых фактов, надежные данные о характере смыслового восприятия текста могут быть получены только в психолого-стилистическом эксперименте с достаточно большим количеством испытуемых, а не в стилистическом эксперименте, основанном на самонаблюдении.

8.    Стилистические ошибки целесообразно группировать в особые виды не по грамматическому признаку (как это принято в работах по практической стилистике), а по психологическому. Иначе говоря, в основе классификации стилистических ошибок должна лежать не однотипная грамматическая конструкция, а однотипная мыслительная операция. Такой подход открывает возможность сконструировать общие приемы умственной деятельности, позволяющие распознавать и устранять стилистические ошибки в разнообразном по лексико-грамматическим особенностям языковом материале.

9.    Умение предупреждать психолого-стилистические ошибки есть не что иное, как «пересаженное в голову» пишущего или стихийно сформировавшееся в ней умение устранять психолого-стилистические ошибки. Поэтому методика предупреждения психолого-стилистических ошибок должна строиться на формировании умения устранять их и последующем доведении этого умения до степени автоматизма. Вместо обычного подхода в обучении: предупреждать, а если не удалось, то устранять ошибки, — необходимо принять в известном смысле противоположную последовательность: устранять, а затем на этой основе предупреждать ошибки (не пропускать их в создаваемый текст).

10. Результаты осуществленной работы позволяют наметить общую схему проведения психолого-стилистических исследований: 1) сбор и систематизация однородного в психологическом отношении языкового материала; 2) разработка психологических методов регистрации смыслового восприятия собранного языкового материала; 3) проведение массового эксперимента по выявлению общих закономерностей читательского восприятия, зависящих от лексико-грамматико-графических особенностей привлеченных текстов; 4) сопоставление результатов экспериментов, проводимых со многими аналогичными предложениями (микротекстами), и выявление общих закономерностей читательского восприятия; 5) преобразование формулировок выявленных общих закономерностей в соответствующие правила психологической стилистики; 6) составление на основе полученных правил психологической стилистики общих приемов умственной деятельности; 7) разработка системы типовых упражнений, цель которых — научить выполнять соответствующие операции приема; 8) экспериментальное обучение составленным общим приемам и уточнение их формулировок.

Исследование психолого-стилистических механизмов письменной коммуникации, базирующееся на разработанных нами принципах, даст возможность строить теорию, имеющую разнообразные практические приложения: в области методики развития письменной речи, конструирования повышенно содержательных школьных и вузовских учебников по стилистике;, в редакционно-издательском деле и т. д. На основе осуществленных исследований уже сейчас может быть введен в обучение достаточно обширный (порядка 30—40 ч) курс нового предмета — психологической стилистики, что явилось бы одним из рычагов резкого повышения культуры письменной речи [9].

 

1.      Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. — Ученые записки Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена. Т. 53. Л., 1946, с. 5—16.

 

82

 

2.      Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии. — Там же, с. 155—173.

3.      Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.— М., 1956. — 519 с.

4.      Давыдов В. В. Новые исследования в области детской психологии. — В кн.: Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. М., 1971, с. 5—13.

5.      Кибрик А. Е., Ложкина А. А. Влияние синтаксической структуры предложения на процесс его распознавания. — Материалы второго симпозиума по психолингвистике. М., 1968, с. 15—17.

6.      Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. — В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959, с. 516—577.

7.      Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. — 253 с.

8.      Мучник Б. С. Письменная передача мысли. — Алма-Ата, 1973.— 188 с.

9.      Мучник Б. С. О психологической стилистике. — Материалы Всесоюзного симпозиума по проблеме «Мышление и общение». Алма-Ата, 1973, с. 205—206.

10.   Мучник Б. С. О некоторых общих закономерностях первоначального восприятия текста. — Вопросы психологии, 1977, № 1, с. 74—85.