101

 

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ ЦЕЛОСТНОГО

ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА У ДЕТЕЙ

 

Ю. А. ПОЛУЯНОВ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

 

Способность целостно воспринимать явления действительности традиционно признается основополагающей художественной способностью индивида [21], [2], [1]. Мнения психологов об онтогенезе этой способности различны. Одни считают целостность изначальным признаком восприятия всех людей [13], [24], другие — редкой способностью, развивающейся на основе определенных морфофизиологических задатков [21], [11], третьи — способом перцепции, развитым реальной деятельностью человека [20], [16]. Каждое из этих положений предполагает различное построение процесса развития этой способности у детей. Целью нашего исследования было проверить, при каких психолого-педагогических условиях возможно формирование способности целостного восприятия в обучении.

При восприятии сложных объектов возможны такие способы перцепции: поединичный «перебор» элементов с их последующим синтезом; обобщенное одновременное «схватывание» всех элементов как равнозначных и независимых; целостное совмещение в систему взаимоподчиненных отношений [20], [12]. Два последних способа различны в том, что при «обобщенном восприятии» (в результате перцептивного соединения) устанавливаются связи (отношения) между элементами, а при «целостном» — сами отношения структурируются по их значению для воспринимающего человека. Следовательно, эти способы перцепции можно рассматривать как два уровня развития способности целостного восприятия. В составе развитой колористической способности живописца они иерархически связаны и проявляются как при обобщенном «схватывании» отношения цветов в действительности, так и в такой их организации на холсте, которая выражает идеи, чувства, мысли художника [2]. При «обобщении» предметом восприятия оказываются не столько сами цвета, сколько связи между ними. Они строятся на основе сенсорных процессов зрения по общим законам формального совмещения цветов. Из этих связей художник выделяет доминирующее, смыслообразующее отношение, на основе которого целостно организует цветовое единство картины, ее колорит. Все эти действия в проявлении развитой способности, конечно, совмещены, т. е. деятельность художника строится аналогично воображению «как способности видеть целое раньше его частей, и видеть правильно» [10; 82]. Однако генетически исходной формой, способности целостного восприятия является, по-видимому, восприятие

 

102

 

обобщающее. В истоках его развития должен лежать определенный способ предметной деятельности человека [16], а формирование — строится путем поэтапного преобразования внешне развернутых предметных действий в действие идеальное [8], [3], [9], [6] и др. Наиболее действенной формой развития способности целостного восприятия цвета может быть обучение детей основам живописи.

Наше исследование проходило в несколько этапов. Задачей первого была разработка и проверка методики, диагносцирующей способность целостного восприятия цвета у детей. На следующем этапе (ориентировочный эксперимент) изучались действия детей, лежащие в основе различных способов восприятия сочетаний цветов (опыты проводились в 1974—1977 годах с 320 учащимися I—III классов школы № 91 Москвы). Задача последнего этапа (формирующий эксперимент) состояла в изучении принципиальной возможности целенаправленного формирования способности целостного восприятия у тех детей, которые до этого ее не проявили совсем или проявили очень слабо (эти опыты проводились с 12 учащимися первых классов школы № 91 Москвы в 1977/78 учебном году на 16 двухчасовых занятиях живописью, включенных в учебное расписание).

Диагностическая методика. При разработке методики (условное название «Чужой цвет») мы попытались объединить психологические характеристики целостного восприятия (структурность, зависимость от перцептивного поля, единство сенсорного и моторного компонентов [13], [24], [26]) с закономерностями цветового зрения [14] и восприятия человеком совместимости сочетания разных цветов [25], [23]. В цветоведении рассматриваются такие принципы совместимости, как взаимная нейтрализация определенных цветовых тонов при их оптическом или механическом смешении [25] и уравнивание (или сближение) всех цветов сочетания по светлотности или насыщенности при дополнительности их цветового тона [23]. На основе этих принципов можно «гармонизировать простые сочетания не более чем 5—7 пятен цвета. В произведениях же мастеров живописи, при строгом соблюдении тех же формальных законов единства цветов, колорит представлен значительно богаче и сложнее. Оба вида (формальный и художественный) гармонизации цветов удобны для выявления у детей способности целостного восприятия цвета по следующим причинам. Чувство цветовой гармонии (или дисгармонии) вне акта целостного восприятия всего сочетания возникнуть не может. Характеристики отношений цветов визуально воспринимаются, но не могут быть измерены и, за редким исключением, вербализованы ребенком.

Диагностическая методика состоит из двух серий. Для I серии эксперимента мы отобрали репродукции картин выдающихся художников-колористов и в части из них сделали дисгармоничные цветовые вставки (типографский брак или неприметные вклейки из цветной бумаги). Эти вставки точно повторяли форму какого-то изображения на картине, но отличались от цвета оригинала по одному или двум основным показателям цвета (цветовому тону, светлотности, насыщенности). При обобщенном восприятии цветового решения картины цвет вставки не нарушал колорита живописи, а на его фоне как бы вытеснялся, выпадал, воспринимался «чужим». При рассматривании картины по частям цвет вставки был незаметен.

Адаптация к экспериментальному материалу проводилась так: экспериментатор сначала показывал ребенку картину, потом поочередно прикладывал к дисгармоничному цвету на ней вставки разных цветов, спрашивая при этом испытуемого, какая из вставок лучше других подходит к этой картине. Так происходило до тех пор, пока ребенок не выбирал несколько раз вставку, аналогичную по цвету оригиналу. В диагностирующей части серии испытуемый получал инструкцию: «Мы будем

 

103

 

смотреть картины. Угадай, все ли цвета на каждой картине подходят друг к другу, красиво между собой сочетаются. Если ты увидишь, что какой-то цвет не подходит к другим цветам картины, кажется тебе «чужим» среди других цветов картины, — скажи об этом мне и покажи этот цвет указкой». Испытуемому поочередно предъявляли 6 картин одинакового размера (время экспозиции не ограничено). В четырех из них были дисгармоничные вставки, в двух картинах их не было (контрольные). Фиксировались верные и неверные указания испытуемым «чужого» цвета.

Для II серии было подготовлено 6 карт-сочетаний цветовых пяте» (неопределенной формы), составленных по принципам формального совмещения цветов. Две карты были полностью гармоничны, а четыре других содержали по одному «чужому» цвету. Испытуемый стоял у барьера на таком же расстоянии от демонстрационного стенда, что и в I серии (достаточном для целостного восприятия репродукций картин), и получал ту же инструкцию. Но если две карты по размеру не отличались от репродукций, то четыре других были больше их в 10 раз. При предъявлении больших карт для восприятия испытуемого создавалась такая ситуация, когда величина оперативного поля зрения оказывалась намного меньше объекта восприятия (дивергенция глаз увеличивает оперативное поле зрения до границ: книзу — 65—78°, кверху — 55—60°, по горизонтали—120° [18], что все-таки недостаточно для целостного видения десятикратно увеличенного объекта). Испытуемые с достаточно развитой способностью целостного восприятия при этом предъявлении отходили от барьера на расстояние, достаточное (или большее) для одновременного восприятия всех цветов большей карты, т. е. увеличивали оперативное иоле своего зрения. Те же, которые не обладали этой способностью, оставались на прежнем месте и рассматривали карту по частям, определяя наличие на ней «чужого» цвета наугад. Экспериментатор фиксировал не только верные и неверные указания «чужого» цвета, но и действие «отхода» испытуемых при восприятии больших карт.

Обработка материалов эксперимента состояла в определении отношения количества проб к числу верных ответов испытуемого по каждой серии отдельно. Эти данные были ранжированы (по частоте и успешности применения испытуемым способа целостного восприятия цвета)1 на уровневые характеристики: первый уровень — от 1 до 0,7 (при верных ответах на все контрольные предъявления), второй уровень — от 0,6 до 0,4 (при верных ответах не менее чем на половину контрольных предъявлений), третий уровень — от 0,3 до 0.

Отработка и проверка результатов эксперимента выявили значимую корреляцию между ранговыми показателями обеих серий. Их общий показатель был соотнесен с ранговым распределением детей по успешности гармонизации цветов в деятельности (по рисункам красками и по аппликативным работам). Выяснилось, что показатель уровня способности целостного восприятия (по методике «чужой, цвет») устойчиво совпадает с проявлением этой способности в изобразительной деятельности детей.

Эта методика применялась в нашем исследовании для отбора испытуемых в экспериментальную группу, для их обследования до начала и по окончании формирующего эксперимента и для проверки устойчивости сформированной способности через год после эксперимента.

Ориентировочный эксперимент имел целью определить те предметные действия, которые могут служить начальной формой развития у детей способности целостного восприятия. Эксперимент включал изучение зависимости между перцептивными и вербальными компонентами восприятия

 

104

 

цвета. В числе других методик использовались задачи на группировку набора цветов по признаку, выбранному самим испытуемым. Выяснилось, что дети объединяют цвета (как похожие друг на друга), пользуясь одновременно сенсорным (цветовой тон) и вербальным (название цвета) критериями. При этом последний оказывается более значимым для ребенка. Обучение объяснительным и инструктивным методами (на материале цветоведения) не привело к преобладанию в восприятии детей сенсорной ориентировки в цвете. Более результативным оказался метод создания таких ситуаций, которые побуждали ребенка к поиску средств решения предложенной ему задачи.

В данном случае ситуация поиска создавалась так. После того как ребенок заканчивал группировку набора цветов по вербально-сенсорному критерию (например, группу «голубых» помещал отдельно от «синих», а «розовых» — от «красных»), он спрашивал экспериментатора, правильно ли выполнил задание. В ответ получал новую инструкцию: «Я вижу ошибку. Посмотри на все цвета в каждой группе. Определи, какой цвет не подходит, непохож на все другие цвета группы, и поищи ему место в других группах». Ребенок выделял какой-нибудь образец цвета и начинал перемещать его из одной группы в другую. Обнаружилось, что при некоторых различиях эти действия по составу и последовательности складываются в несколько способов поиска.

Для анализа различий между этими способами поиска важно определить условия успешного решения данной задачи. Испытуемый имел набор образцов цветов, легко группируемых по цветовому тону, но различных по признакам светлотности и насыщенности. В одних группах он соединял цвета по тону, в других — по словесному обозначению цвета. Из последних взял образец, например, розового цвета и поместил его в группу «красных», общих с ним по цветовому тону. Оставить его в группе «красных» ребенок мог лишь в том случае, если визуально обнаруживал аналогию между «розовым» и всеми «красными» и только по одному признаку — цветовому тону, игнорируя при этом все другие видимые и понимаемые критерии их общности и различия. Восприятие аналогии нескольких различающихся цветов выражалось в чувстве их некоторой слитности, т. е. в выделении зрением цвета, общего реем цветам группы в совокупности. Это чувство — эффект взаимодействия между собой всех цветов, воспринятых одновременно. Для такого восприятия требуются определенные внешние условия: в группе все цвета должны непосредственно граничить друг с другом; перемещаемый испытуемым цвет должен получить границу с каждым из цветов группы; при зрительном обследовании все цвета группы должны восприниматься одновременно и полностью. Те же условия необходимы для обобщенного восприятия сочетания цветов. Разница лишь в сложности задачи: обнаружить отношение совместимости (гармоничности) в сочетании разных цветовых тонов значительно сложнее, чем выделить отношение аналогии в сочетании одинаковых по тону цветов. А условия успешности решения этих задач т. е. способы действий, аналогичны. В соответствии с этими условиями далее описываются способы поиска общности цветов, которыми пользовались дети (испытуемые).

I способ. Образцы цветов размешены в группе в ряд и разрозненно. Перемещая какой-то цвет, испытуемый прикладывал его на некотором расстоянии от группы к одному из ее краев или к каждому цвету отдельно. Визуальное обследование состояло в сравнении перемещаемого цвета с каждым цветом группы отдельно. Полных решений задачи не зафиксировано, частичные решения случайны. Первую пробу решения подобных задач все дети делали этим способом, но часть из них, потерпев неудачу, изменяла свои действия следующим образом.

II способ. Испытуемый, не нарушая ряда, соединял (сдвигал) все образцы цветов в группе до их касания друг с другом. Перемещаемый

 

105

 

цвет он также присоединял к одному из концов ряда. При обследовании группы взгляд ребенка перемещался скачками с одного цвета на другой последовательно по всему ряду. Полных решений задачи не зафиксировано, частичные решения крайне редки и, по-видимому, случайны.

III способ. Образцы цветов в группах граничат со всеми другими или с большинством цветов. Перемещая образец, испытуемый накладывал его поперек группы так, что он касался всех или почти всех цветов. При визуальном обследовании наблюдалось непрерывное движение глаз испытуемого от начала к концу группы ряда по прямой, по кольцу или испытуемый отодвигался (откидывался назад, вставал) от группы цветов, на короткое время замирал и фиксировал взгляд на всех цветах одновременно (дивергенция глаз), затем очень быстро, не колеблясь, перемещал цвет в другую группу или оставлял его на месте. При этом способе поиска дети успешно решали ряд задач на группировку различных по сложности набора цветов. При первых пробах решения таких задач никто из детей с этого способа не начинал, а все приходили к нему, опробовав один или оба предыдущих.

По структурной характеристике I способ представляет собой поединичное визуальное сравнение внешне разрозненных элементов; II способ — поединичное последовательное визуальное сравнение внешне соединенных элементов; III способ — обобщенное восприятие цветов. Примечательно, что все испытуемые, действовавшие I и II способами, по методике «чужой цвет» показали третий уровень способности целостного восприятия, а группировавшие цвета III способом — второй и первый уровни этой способности. Таким образом, последовательный переход ребенка от способа к способу демонстрирует, по-видимому, развитие генетически исходной формы способности целостного восприятия: начиная от развернутого внешнего действия соединения цветов дети переходят к перцептивно-моторному их соединению и впоследствии к способности восприятия целостного. Эта последовательность послужила основой построения формирующего эксперимента.

Этот эксперимент имел целью проверить, возможно ли в условиях специально организованного обучения основам живописи сформировать способность целостного восприятия цвета у тех детей, которые до обучения ее не проявили или проявили в слабой форме. Для этого обследовано 76 учащихся, поступивших в I класс (7 лет), по двум критериям: уровень способности целостного восприятия (по методике «чужой цвет») и уровень изобразительных возможностей (анализ рисунков детей по степени умения достаточно верно и выразительно изображать людей, животных, дома, деревья и др.). В экспериментальную группу было отобрано 12 детей: по уровню целостного восприятия 25% — второго уровня, 75% — третьего уровня; по изобразительным возможностям в равной пропорции всех трех уровней.

Экспериментальное обучение было основано на концепции учебной деятельности [22], [7], [19]2. Эксперимент состоял из трех циклов, на каждом из которых дети осваивали определенный способ предметной деятельности: I цикл — действие соединения (условие для восприятия взаимодействия между цветами); II цикл — действие отхода — отодвигания (условие для возникновения перцептивно-моторных компонентов обобщенного восприятия цвета); III цикл — действие совмещения (условие для перехода обобщенного восприятия в идеальную форму действий, т. е. в способность целостного восприятия цвета). При помощи этих действий ученикам раскрывались существенные стороны деятельности художников по созданию колорита произведений живописи, что формировало у детей сенсорные эталоны гармонизации цветов. Все задачи

 

106

 

формирующего эксперимента решались в рамках руководства детской изобразительной самодеятельностью, что делало обучение вполне мотивированным для каждого ребенка.

Итак, практической целью I цикла занятий было научить детей соединять цвета на своем рисунке. Известно, что ребенок этого возраста при рисовании сосредоточен на изображении каждого предмета отдельно, а связи между изображениями фиксируются не столько на рисунке, сколько в словесном рассказе о его сюжете [15]. При рисовании красками это приводит к образованию промежутков (разрывов) между изображениями, которые мешают ребенку воспринимать отношения цветов. В ходе же исторического развития такой инструмент художника, как кисти, специально создавался для целостной работы над картиной. Широкой рабочей частью большой плоской кисти можно быстро покрыть лист крупными пятнами общих отношений цвета. Ее длинный черенок удобно держать в вытянутой руке на расстоянии достаточном, чтобы видеть рисунок целиком. Последовательность работы кистями разного размера (широкая — средняя — тонкая) позволяет создавать картину, двигаясь от общего к частям, деталям. Наиболее простые формы деятельности живописца дети осваивали на экспериментальных занятиях. По результатам I цикла было сделано два контрольных замера: один — по частоте и успешности согласования испытуемыми сочетания цветов своих рисунков; другой — по критерию цветовой заполненности рисунка (см. таблицу, соответственно графы 1 и 2). Их ранговые показатели расходятся, показывая, что усвоение действия соединения во внешней развернутой форме еще не привело детей к изменениям в восприятии сочетаний цвета (см. в таблице: показатели графы 1 совпадают с исходными данными методики «чужой цвет»). Такую же картину мы наблюдали при решении детьми задач на группировку цветов II способом.

На занятиях II цикла ученики осваивали действие отхода от картины (или отодвигания ее от себя) как способ работы, позволяющий художнику согласовывать реальную и видимую величину рабочего поля своего рисунка и, таким образом, увидеть его целиком, а не по частям. При формировании этого действия у ребенка складываются и отрабатываются зрительно-моторные компоненты обобщенного восприятия — дивергенция глаз с их фиксацией на всем объекте одновременно.

Для понимания цели действия «отхода — «отодвигания» дети сравнивали свои впечатления от картин, стихов и музыки, просмотренных и прослушанных по частям и целиком. Они отмечали, что, воспринимая эти произведения по частям, трудно понять, согласованы (в детской терминологии

 

 

 

107

 

«складны») его части (элементы) или нет, а при восприятии в целом это сделать легче. Способ зрительного обобщения вводился через восприятие структурных особенностей «рабочего поля» рисунка. Ученикам демонстрировался: чистый лист бумаги. Экспериментатор спрашивал детей, что они видят. После ответов: «Края листа», «Середину», «Центр», «Верх — низ», «Левую — правую сторону» — на края листа накладывалась голубая рамка, а на центр — овал желтого цвета. Ученикам было предложено смотреть на лист с разных расстояний так, чтобы одновременно видеть края, и центр листа. Для контроля за результатами действий детей им задавался вопрос: «Какой цвет ты увидел на листе?»

Ответ сообщался «но секрету» (правильный — зеленый, зеленоватый и им подобные). Такая тренировка помогла детям освоить способ обобщенного восприятия листа, а позже и перенести его в работу над своими рисунками и на восприятие картин художников.

Сформированность этого способа отрабатывалась и проверялась на нецветовом и на цветовом материале. В первом случае ученик получал лист бумаги (его размер 20X30 см приблизительно равен пропорциям «оперативного поля зрения» при данном расстоянии от глаз ребенка до листа) и набор фигур из гуммированной бумаги. Лист смачивался, чтобы фигуры приклеивались. Инструкция: «Фигуры вы должны раскладывать на те места листа, которые я назову. Называть буду быстро — слушайте внимательно. Задание правильно выполнит тот, кто в течение всей работы будет видеть вместе центр и края листа». Далее зачитывался текст, в котором расположение фигур определялось их положением относительно центра и краев листа. Результат определялся методом сличения детской работы с образцом, по которому составлялся текст. Ошибки в абсолютных расстояниях не учитывались, так как они могли быть следствием неразвитости глазомера ребенка (см. табл., графу 3). Bo-втором случае ученики должны были распределить три детских рисунка между двумя картинами, одна из которых была гармонична но цвету, другая — негармонична. Распределяемые детьми рисунки содержали: первый — два цвета, несогласованных со всем сочетанием, второй — один подобный цвет, третий — нарушений цветового единства не имел. Результаты этого и предыдущего заданий совпадают (см. табл., графы 3 и 4), т. е., совершая действия с разными материалами, дети пользовались одним способом обобщенного восприятия.

Сравнение данных двух циклов показало значительный сдвиг в развитии изучаемой способности у многих детей, даже у тех, которые имели низкие исходные данные (см. табл., графы 1—4 у Миши Р., Иры З., Вани Ф.). Это подтверждает анализ цветового решения их рисунков. Изменилось отношение детей к картинам и рисункам: к несогласованным по цвету — стало отрицательным, к гармоничным — положительным. Такое отношение дети часто переносили на цветовые сочетания одежды, раскраску обоев и занавесок и другие явления окружающей жизни.

Содержанием занятий III цикла было обучение последовательно усложняющемуся действию совмещения цветов. Сначала дети осваивали основные показатели цвета (без разъяснения, показа и названия этих показателей по принципам: цветоведения), затем характеристики отношений цветов по контрасту и аналогии (также без объяснений и терминов) и, наконец, простые формы эмоциональной выразительности колорита в живописи.

Практические компоненты действия совмещения ученики усваивали при решении задач на группировку цветов (см. «ориентировочный эксперимент»)., В ходе обучения половина испытуемых самостоятельно «нашла» возможность решения задачи III способом. Другой части детей достаточно было заметить, что необходимо как-то изменить расположение цветов в группах, как они находили решение задачи тем же способом.

 

108

 

Лишь двоим испытуемым не помогал даже прямой показ состава действий — при изменении набора цветов они опять переходили на II способ решения задачи. По контрольному заданию дети группировали цвета по трем признакам: тону, светлотности, насыщенности (см. табл., графу 5).

По контрольному заданию занятий на поиск контраста — аналогии дети выполняли аппликацию на тему «Зима». Набор цветной бумаги, выданный испытуемым, провоцировал решение темы через сочетание цветов, аналогичных но тону и различных по светлотности. Найти отношение контраста мог ребенок, руководствовавшийся при подборе цветов определенным эмоциональным отношением к содержанию своей работы. Анализ рисунков по этому заданию вскрыл двойную зависимость выразительности цвета. Дети, увлеченные темой, достигали высокого результата лишь при условии высокого уровня овладения действием совмещения (сопоставим данные графы 5 и 6 на таблице), но при том же уровне и безразличном отношении к теме испытуемые изображали лишь внешние признаки зимы, переданные преимущественно сочетанием аналогичных по тону цветов.

Способы создания содержательных отношений цвета раскрывались ученикам на занятиях такого типа. Каждый испытуемый получал репродукцию картины художника и набор цветов, составленный так, что ни один из них точно не совпадал с цветами на картине. Дети знали, что на картинах других испытуемых изображены люди в пейзаже, но видели только свою. Экспериментатор просил учеников подобрать к своей картине такое сочетание 3—4 цветов, смотря на которое другие дети обязательно догадаются, какое «настроение» выразил на ней художник. Сначала испытуемый показывал, а остальные обсуждали только сочетания цветов. Случаи совпадения сужения зрителей с действительным содержанием картины приводили детей в такой восторг, какого прежде не вызывали похвалы их собственным рисункам. Потом сочетания цветов и картина рассматривались вместе, что позволяло детям установить их соответствие или несоответствие. Наиболее выразительные сочетания цветов составляли испытуемые, которые, начав со сличения цветной бумаги с цветами на картине, потом отказывались от буквального сходства, добиваясь сходства между отношением всех цветов и эмоциональным содержанием произведения художника.

На последующих занятиях дети также выполняли и обсуждали цветовые эскизы (аппликация), сделанные по собственному замыслу. Содержание замысла они записывали. Через неделю по этой записи, но не видя эскиза (он был у экспериментатора), выполнялся рисунок красками3. Таким образом, в эксперименте создавались условия для сопоставления цветового замысла ребенка (эскиз) с тем сочетанием цветов, которое последовательно возникает на рисунке в процессе работы красками. Целью наблюдений (и последующего анализа детских работ) было установить, кто из испытуемых, работая красками, удерживает в воображении свой цветовой замысел и как последний влияет на выбор ребенком цветов для рисунка. При наблюдении у всех детей были зафиксированы: действия, характерные для способа обобщенного восприятия цвета (отстранение или отход от рисунка и др.), и явная зависимость между цветовыми решениями эскиза и рисунка. Однако направленность этих действий и характер такой зависимости были различны (см. табл., графы 6, 7, 8). У одних испытуемых способ обобщенного восприятия был направлен только на рисунок и преобладало стремление повторить в нем цвета эскиза буквально (показатель-второго уровня по большинству контрольных

 

109

 

заданий III цикла). У других этот способ часто был обращен на восприятие не только рисунка, но и реально невидимого объекта, в пространство, на воображаемый эскиз, а сочетание цветов на рисунке повторяло не столько отдельные цвета эскиза, сколько эмоциональную характеристику отношений между ними. Подобный способ деятельности (когда целое определяет состав и качество своих элементов) характерен для процесса целостного построения образа воображения и поэтому может свидетельствовать о преобразовании у этих испытуемых способа обобщенной перцепции в способность целостного восприятия цвета.

Результаты эксперимента. Материалы исследования позволяют рассмотреть структуру способности целостного восприятия цвета в логике ее образования у, детей. Важнейшим условием формирования этой способности оказывается возникновение у ребенка потребности в целостном восприятии внутри уже существовавшей детской изобразительной само--деятельности, т. е. наличие такой деятельности оказалось условием возникновения способности, а не наоборот. Содержание занятий было для учеников вполне мотивированным, так как помогало перестройке их самодеятельности в деятельность художественную. Обучение проходило в форме активного присвоения учащимися исторически выработанных образцов искусства живописи, образцов двух типов: как способов создания художником целостного произведения (овладение орудиями — кисти, средствами — краски и организацией деятельности — работа в последовательности от целого к частям) и как результата гармонизации сочетаний цветов на картинах художников. Освоенные ребенком способы художественной деятельности формировали у него такие структуры перцептивных действий, которые служили средством раскрытия и усвоения закономерностей построения колорита в произведениях живописи, что и создавало условия для образования у детей «сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и. отношений предметов» [4; II]. Таким образом, в процессе развития художественной способности у ребенка, по-видимому, складываются эталоны двух типов: способа действий и сенсорные эталоны. Эталоны действия, хотя практически и проявляются в форме какой-то определенной деятельности, имеют в основании структуру поисково-ориентировочных действий человека, а не более или менее совершенный набор специальных операций, посредством которых ребенок может сличить реальные объекты восприятия с сенсорным эталоном. Поэтому успешное образование и постоянное преобразование сенсорных эталонов происходит благодаря и внутри процесса овладения ребенком способом деятельности.

В ориентировочном эксперименте были найдены предметные действия, которыми дети осуществляют поиск общности цветов, и обнаружено их соответствие определенным уровням развития способности целостного восприятия цвета. В процессе же формирования этой способности происходило поэтапное преобразование фактически одного действия — соединения: начиная от внешнего развернутого практического соединения цветов на рисунке к образованию его (соединения) перцептивной формы (способа обобщенного восприятия цвета, сложившегося при освоении действия «отхода — отодвигания») и, наконец, к образованию структурно-многофакторной формы соединения — способа содержательного совмещения цвета. В этой связи симптоматична прямая зависимость уровня развития способности испытуемых и от успешного овладения действием практического соединения цветов (цветовая заполненность рисунка), и от совпадения эмоционального отношения детей к своей деятельности с высоким уровнем освоенности способов предметных действий. Вероятно, на определенном этапе развития способности практические и перцептивные действия детей, соединенные в способе обобщенного восприятия цвета, преобразуются в более сложную психологическую

 

110

 

структуру построения цветового образа, т. е. приобретают форму, общую как для восприятия, так и для воображения: Таким образом, преобразование обобщенного восприятия цвета в способность состоит во включении целостности восприятия в развитие воображения ребенка.

В психологической литературе целостное восприятие характеризуется; как процесс непроизвольный и кратковременный [2], [11]. Действительно, в период формирования зрительно-моторных компонентов обобщенного восприятия цвета (II цикл занятий) дети часто сообщали экспериментатору, что «чужой» цвет то вдруг появляется на картине (или рисунке), то почему-то быстро исчезает. Случаи неожиданного для ребенка и очень кратковременного эффекта обобщенного видения цвета отмечены в; тот же период и при восприятии «рабочего поля» рисунка. Вместе с тем в эксперименте по отработке диагноецирующей методики зафиксированы; факты, когда некоторые дети сразу же после прослушивания инструкции, т. е. еще до предъявления картины, отстранялись до. упора, к спинке стула, откинув голову назад, или делали 2—3 шага назад от еще не показанной им картины. Аналогично вели себя испытуемые, имевшие I уровень развития способности, при контрольном и отсроченном обследовании по методике «чужой цвет». Между тем у многих из этих же детей до эксперимента зафиксированы противоположные действия, т. е. после инструкции они наклонялись вперед, всматриваясь в картину. Видимо, характеристики непроизвольности и кратковременности относятся главным образом к способу обобщенного восприятия цвета. А на определенном уровне развития целостное, восприятие может быть произвольным., и это явно связано с пониманием ребенком задачи, которую он решает.

Определение зависимости способности целостного восприятия от «скорости реакции» испытуемых не было задачей нашего исследования. Однако при отработке методики и при отборе экспериментальной группы мы фиксировали временные интервалы между «предъявлением» и ответом (краткий, средний, длительный). Все испытуемые I уровня отвечали правильно и значительно быстрее испытуемых III уровня, дававших неверные ответы, т. е. характеристика кратковременности процесса подтвердилась.

Но на заключительном этапе эксперимента и во время, совпадающее с отсроченным обследованием, у наиболее продвинутых детей: наблюдалось длительное удерживание обобщающего восприятия рисунка, выразившееся в отключении от общения с окружающими, людьми и в своеобразной «рассеянности взора» при полной сосредоточенности на рисунке. Нередко это сопровождалось совмещением в акте целостного восприятия видимых изображений с замысленными, но реально еще отсутствующими на листе. Это совпадало с личной заинтересованностью ребенка содержанием своего рисунка и высокими достижениями в художественной выразительности.

Если к этим: наблюдениям добавить выводы о возможности: посредством обучения произвольно управлять увеличением (или уменьшением) «оперативного поля зрения», длительностью фиксации и ее объемом [5; 103—112]), то можно предположить, что моментальность акта целостного; восприятия — ответ на требование соответствующей задачи и что при развитой способности возможно длительное удерживание целостного восприятия цвета.

Неоднозначна связь способности целостного восприятия с изобразительными возможностями детей. По данным, полученным «до эксперимента», они чаще всего не совпадали. Однако по результатам: итогового и отсроченного обследований было отмечено влияние успешно формирующейся способности на прогресс изобразительных возможностей детей, особенно на выразительность их рисунков. Ту же тенденцию показывает

 

111

 

негативный факт — отсутствие прогресса в развитии целостного восприятия приводит к регрессу выразительности изображений и цвета на рисунках ребенка.

Данные нашего исследования показывают, что экспериментальное формирование способности целостного восприятия в принципе возможно. Уровень способности, сформированной у ребенка в эксперименте, зачастую не зависит от уровня его исходных предпосылок. Сформированная способность устойчиво проявлялась через год после эксперимента.

Эксперимент по формированию у детей способности целостного восприятия цвета проводился в школе, в условиях обычных поурочных занятий изобразительным искусством, включенных в расписание уроков учеников I класса. Это нередко затрудняло детям процесс овладения теми или иными действиями (особенно недельный разрыв между занятиями, но и др.) и в значительной мере определило далеко не стопроцентные результаты эксперимента. Однако, предвидя это, мы сознательно «шли на риск», надеясь внести посильный вклад в идею А. Н. Леонтьева по создании «педагогики способностей, прочно опирающейся на точные научно-психологические данные» [17; 16].

 

1.       Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — 392 с.

2.       Волков Н. Н. Цвет в живописи. — М., 1965. — 214 с.

3.       Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В. кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I. М.,1959. — с. 441—469.

4.       Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. — М., 1976.— 255 с.

5.       Гиппенрейтер Ю. Б. Движение человеческого глаза. — М., 1978. — 254 с.

6.       Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий. — Вопросы психологии, 1979, № 5, С-40—54.

7.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучений. — М., 1972. — 244 с.

8.       Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. — Вопросы психологии, 1967, № 1, с. II —16.

9.       Зинченко В. П. Восприятие как действие. — Вопросы психологии, 1967, № 1, с. 17—24.

10.    Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии. — В сб.: Вопросы эстетики. М., 1964, с. 46—92.

11.    Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959. — 300 с.

12.    Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1971. — 320 с.

13.  Коффка К. Основы психического развития. — М., Л., 1934. — 238 с.

14.    Кравков С. В. Цветовое зрение. — M., 1951. — 175 с.

15.    Лабунская Т. В. Изобразительное творчество детей. — М, 1965. — 206 с.

16.    Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия. — В сб.: Восприятие и деятельность. М., 1974, с. 3—27.

17.    Леонтьев А. И. О формирований способностей. — Вопросы психологии. 1960, № 1, с. 7—17.                              

18.    Ломов Б. Ф. Человек и техника. — М., 1966. —464 с.

19.    Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974 — 236с.

20.    Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969 .— 660 с.

21.    Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. — 335 с.

22.    Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

23.    Cleland Т. М. A Practical Description of the Mimsell Color with Suggestions for its Use. Baltimore, 1931, pp. 5—21.

24.    Kohler W. Gestalt psychology. Liveright, 1929.

25.    Ostwald W. Die Farbfibel. Leipzig, 1944, s. 67.

26.  Wertheimer M. Untersuchugen zur Lehre von der Gestalt. 11 "Ps. Forsch", 4, 1923.