ЦЕННОСТНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

ЦЕННОСТНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В. И. НЕПОМНЯЩАЯ, М. Е. КАНЕВСКАЯ, О. Н. ПАХОМОВА,

В. В. БАРЦАЛКИНА, С. Н. РУБЦОВА, Э. Н. МУЗЕ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Проблема побудительности, ее природы, механизмов, являясь узловой, центральной проблемой объяснения жизни человека, особенностей его функционирования, несмотря на многочисленные исследования, проведенные в этой области, остается еще во многом загадкой для психологии. В работах советских психологов последовательно развивается особый подход к данной проблеме, утверждающий социальную природу и сущность побудительности человека, его мотивов, потребностей, направленности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Петровский и др.). Получены важные данные о разных сторонах мотивации, интересов, направленности. И вместе с тем нужно признать, что пока нет ответа на вопросы о том, что такое потребность, мотив, направленность, если иметь в виду объяснения целостной структуры данных психологических образований, выявления совокупности основных механизмов, лежащих в фундаменте их функционирования и развития.

С нашей точки зрения, данное положение вещей определяется двумя основными взаимосвязанными причинами. Во-первых, трудностью изучения побудительных механизмов в контексте исследования личности в целом. Во-вторых, трудностью реализации целостного подхода к изучению самих побудительных механизмов, выявлению их структуры и ее элементов. Преодоление этих трудностей составляет звено проводимых нами исследований.

Главное, что характеризует методологическую и экспериментальную основу нашей работы, — это нацеленность анализа на изучёние механизмов побудительности в контексте исследования психологической структуры личности.

Ведущие принципы и методы изучения психологической структуры личности, а именно реализация целостного подхода в психологическом исследовании, изложены в [6], [8]. В этих работах было показано, что психологическая структура личности может быть охарактеризована как единство, взаимосвязь трех основных сторон психологической реальности: деятельности, сознания и личностной сферы (последняя определяется прежде всего такими моментами, как направленность и самосознание личности). Каждая из отмеченных сторон выступает как форма проявления и фиксации целостного опыта личности, служит как бы специфической его проекцией.

Последовательное осуществление целостного подхода при анализе личности привело к выделению важнейшей обобщенной формы фиксации

личностного опыта, а именно «ценностности», представляющей собой единство направленности личности, выделенности для нее определенной стороны действительности, определенных отношений — и осознание через это выделение себя, своего «я».

В данной статье мы подробнее остановимся на анализе ценностности как на существенно важной характеристике психологической структуры личности. По-видимому, не вызывает сомнений обыденное представление о том, что личность одного человека отличается от личности другого человека прежде всего тем, что для нее является наиболее важным, наиболее значимым, ценным. Для одних людей, например, это может быть процесс познания, творчества, для других — социальное утверждение себя, отношение окружающих, для третьих — потребность делать добро другим людям и т. д. и т. п. Очевидно, что нельзя исключить и сочетания у одного и того же человека нескольких ценностей. И все же в плане психологического анализа наиболее существенно то, что глубокое знание данного человека, как и специальные экспериментальные исследования, позволяет при учете всей возможной множественности ценностей выделить из них самую основную, ведущую (иногда сочетание тех или иных ценностей).

Эти доминирующие ориентации дают одну из важных характеристик того, что мы обозначаем как ценностность. Дальнейший анализ рассматриваемого феномена ценностности обнаруживает, во-первых, тот факт, что онтологически ценностность обладает большей обобщенностью, чем соответствующие ей потребности, мотивы, интересы, так как отражает наиболее общие для данного человека ценности. Во-вторых, то, что методологически такое обобщенное образование, как уже отмечалось выше, не может выступить перед исследователем иначе, как в контексте изучения личности в целом.

Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования позволили выделить феномен ценностности в качестве особого компонента психологической структуры личности и установить его связь с другими компонентами структуры личности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЦЕННОСТНОСТИ

Условием превращения той или иной стороны жизни человека, окружающей его действительности в «ценностную», т. е. обладающую для человека особым личностным смыслом, является ее объективное включение в круг основных детерминант его бытия, в самый механизм его жизнедеятельности в мире. Таким узловым, обобщённым, центрирующим механизмом являются процессы, определяющие возможность построения образа самого себя, что выступает перед субъектом как представление, а на определенных этапах развития субъекта — как осознание своего «я».

В психологии эти явления описываются в терминах «чувство я», «самосознание», «я-образ», «я-концепция» и т. д. [13], [14], [15]. В дальнейшем мы будем использовать для обозначения данного круга явлений термин «образ я». Итак, та или иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает особое, ценностное значение, когда она связывается с «образом я», становясь ведущим его содержанием. Происходит единый процесс субъективирования внешнего содержания (по выражению. К. Левина, оно. приобретает личностную «валентность») и объективирования, опредмечивания первоначально, диффузного, «чувства я», становление «образа я».

Таким образом, ценностность включает взаимосвязь выделенности, т. е. избирательной значимости для субъекта определенной стороны действительности и содержания «образа я».

Из данного понимания ценностности вытекают представления о ее основных функциях в поведении личности. Ценностность определяет: 1) направленность субъекта на реализацию определенных, соответствующих данной ценностности отношений, направленность на определенную деятельность или ее стороны; 2) соответствующее направленности содержание представления о своем «я»; 3) выделенность в сознании определенного предметно-деятельностного содержания и его ведущую роль в формировании самосознания личности.

СТРАТЕГИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСТИ

При экспериментальном изучении ценностности мы не видели иного пути, как выделить на первоначальных этапах указанные две ее стороны в качестве относительно самостоятельных объектов изучения и, получив конкретные знания о них, постепенно подходить к их слиянию в единую, сложную структуру. Так возникли исследования объективно-содержательной и субъективной сторон ценностности и их взаимосвязи. Важно иметь в виду при этом, что при эмпирическом исследовании каждой из сторон ценностности мы учитывали реальную включенность в нее, проекцию в ней второй стороны, что находило отражение в организации экспериментальной ситуации, в своеобразии получаемых фактов и параметрах их описания.

АНАЛИЗ ОБЪЕКТИВНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ ЦЕННОСТНОСТИ

Здесь речь идет об изучении особенностей выделенности для субъекта того содержания, т. е. той стороны действительности, которая является для него наиболее значимой и характеризует, таким образом, то, что называют направленностью личности. Данный аспект исследования ценностности (т. е. объективно-содержательной ее стороны) был достаточно подробно представлен в публикациях [6], [8], поэтому мы ограничимся здесь самой краткий его характеристикой.

Построению специфических экспериментальных методик анализа объективно-содержательной стороны ценностности предшествовало длительное изучение детей (методом наблюдения, бесед, отражающих особенности деятельности и поведения, путем внимательного анализа характеристик, составленных педагогами и родителями, и т. д.). Данная часть нашей работы была направлена на получение предварительных представлений как о ценностности в целом, так и об объективно-содержательной ее стороне, о ее основных параметрах. В результате был выделен эмпирический набор типов ценностности. У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста эмпирически было выявлено 13 конкретных типов ценностности (ценностность игровой деятельности, реализации привычного реально сложившегося способа функционирования, стремления действовать в соответствии с, требованиями взрослого, познавательной деятельности, учебной деятельности, отношения окружающих, общения, своего внутреннего мира и др.). В дальнейшем, в основном для удобства диагностического исследования, эти конкретные типы ценностности были объединены в; более обобщенные группы ценностности.

1) Ценностность реального привычного функционирования. Дети, входящие в эту группу, в значительной мере склонны к повторению (воспроизведению) привычных действий, в основном бытовых, связанных с домом; к поддержанию сложившихся, удовлетворяющих их взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

2) Ценностность познавательной деятельности. Здесь мы наблюдаем направленность детей на познание предметов и явлений окружающей их действительности. В плане самосознания ребенка ценностность познавательной

деятельности раскрывается в таких выражениях, как: «я умный», «я много знаю» и т. д.

3) Ценностность учебной деятельности. Дети из этой группы проявляют интерес к процессу учения, атрибутам учебной деятельности, выполнению действий, требуемых учителем. В самосознании ребенка данная ценностность представлена переживаниями: «я хороший ученик», «я люблю учиться» и т. п.

4) Ценностность отношения окружающих и ценностность общения. У детей этой группы выражен интерес к миру человеческих отношений, чувств, поступков. Такие дети особенно внимательны к тем или иным проявлениям взаимоотношений между окружающими, находят в круге взаимоотношений взрослых и сверстников образцы для собственного поведения.

На основе этой работы, были созданы специальные методики (экспериментально-диагностические), направленные на изучение объективно-содержательной стороны ценностное™ по специфическим ее параметрам. Применение данных методик привело в свою очередь к дальнейшей конкретизации параметров объективно-содержательной стороны ценностности. Эти методики, их содержание и способы обработки подробно описаны в [6], укажем лишь основные их типы.

1. Первая процедура, позволяющая судить об объективно-содержательной стороне ценностностей, заключалась в том, что от испытуемого требовалось совершить выбор картинок некоторого произвольного числа из 24 предъявленных ему для последующего составления рассказа по выбранным картинкам. Здесь оцениваемыми параметрами являлись: а) основная сфера действительности, отраженная в содержании рассказа (быт, учебная ситуация, познавательная деятельность, отношение и общение, фантастическая ситуация); б) особенности поведения, выявляющие отношение к экспериментальной ситуации и к экспериментатору (было ли оно свободным или скованным, охотно ли выполнялось задание и т. п.).

2. Составление предложений к каждой картинке. В данном случае фиксировались следующие параметры: 1) тип выделяемых элементов действительности, т. е. то, что отражается в содержании и конструкции предложений. Перечислим установленные типы элементов: а) название (фиксация) изображенного предмета: «мальчик» или «мальчик стоит», «девочка стоит», «телевизор стоит»; б) указание на предмет и действия: «собака лает», «ножом режут», «арбуз едят»; в) обозначение ситуации: «арбуз купили в магазине», «плита стоит на кухне»; г) выделение предмета с набором свойств: «стол деревянный, полированный, письменный, коричневый»; д) указание субъекта действия: «Маша купила арбуз», «я сделала робота»; 2) вариативность или стереотипия способа построения предложений.

3. Выбор для себя (или одобрение) одного из способов поведения, представленных в специально составленных рассказах. Здесь выявляется параметр направленности на реализацию определенного поведения, отношений (хорошо выполнить данную деятельность, действовать в соответствии с требованиями взрослых, добиться хорошего отношения со стороны других, установить общение с кем-либо и т. д.).

По методикам изучения объективно-содержательной стороны ценностности было обследовано 1000 детей старшего дошкольного возраста, учащиеся I—IV, VI, VIII классов и получены данные о возрастных особенностях и динамике ценностности. Выявлено соотношение типов ценностности с успеваемостью и его изменение в процессе развития детей [8].

АНАЛИЗ СУБЪЕКТИВНОЙ СТОРОНЫ ЦЕННОСТНОСТИ («ОБРАЗА Я»)

Ребенок начинает выделять особенности, характеризующие его личность, и в процессе отношения к объектам окружающей действительности и другим людям. Через выделение себя, возникновение «чувства я», и становление на этой основе представления о себе, а затем и осознания своего «я» происходит централизация разных сторон, разных отношений личности в «я», самосознания субъекта, рефлексии самого себя, что является, таким образом, важнейшим психологическим механизмом и условием становления целостности личности. В настоящее время накоплен определенный материал, относящийся пока в основном к феноменологии «я-концепции», «я-образа» [13], [14], [15] и некоторым условиям его становления [1], [4], [5], [11], [12] и др.

Мы не останавливаемся на этой важнейшей психологической проблеме в целом. Мы изучаем особенности «образа я» как стороны ценностности. При реализации данного исследования необходимо должны быть учтены следующие особенности «образа я».

1. Содержание «образа я». Оно является сложным и включает в себя

а) представление о том, каким бы я хотел быть («я-идеальное»), и

б) представление о том, каков я есть («я-реальное») (по Хорни, Салливену и др.).

Содержание «я-реального», «я-идеального» и их взаимоотношений оказывается различным на разных уровнях развития индивида, а также при разных типах ценностности. Например, при исследовании детей среднего и старшего дошкольного возраста в большинстве случаев мы устанавливаем тождество «я-идеального» и «я-реального». У детей же, поступающих в школу, при определенных типах ценностности, уже обнаруживается расхождение содержания «я-идеального» и «я-реального». Так, для ценностности познавательной деятельности характерно расхождение идеала, того, каким бы хотел быть ребенок, и его реального представления о себе. При этой ценностности в дальнейшем происходит «подтягивание» реального поведения к идеалу и приближение тем самым «я-реального» к «я-идеальному». Противоположное отношение у детей с ценностностью реального привычного функционирования. У них «я-реальное» (в большей или меньшей степени) отражает реальное поведение, реальные предпочтения личности. Правда, это отражение является недостаточно полным, что связано с низким уровнем развития рефлексии при данном типе ценностности.

У детей с ценностностью отношения к себе окружающих проявляется расхождение «я-реального» (того, каким ребенок представляет себя) и особенностей его поведения. В представлении он часто видит себя лучше (с точки зрения желаемого им отношения к себе других людей), чем он есть на самом деле. Ребенок считает, что он способен на большее (сделать лучше, быстрее, справиться с определенными заданиями, требованиями), чем это удается ему в действительности. Неудачи в этом: плане он объясняет «объективными причинами». Здесь, таким образом, имеет место выраженный случай завышенной самооценки (нас при исследовании интересует не столько формально-количественная сторона этого завышения, сколько содержательное расхождение и отношение между особенностями поведения ребенка и его представлением о себе).

2. При анализе «образа я» в контексте изучения его развития и становления ценностности необходимо учитывать представление о себе как субъекте, источнике действия («я» как источник действия) и выделенность своего «я» как субъекта определенных эмоциональных переживаний, например чувства удовольствия («я» как субъект переживаний).

Побудительная функция предполагает единство этих двух сторон «образа я». В ценностности «я» выступает как источник тех действий, которые приносят удовольствие, эмоциональное удовлетворение «я как

субъекту переживания». Тем не менее в процессе стихийного развития связь этих двух сторон «образа я» может не сложиться, их содержание окажется разным, и это является причиной, затрудняющей становление определенной направленности личности, избирательность ее побуждений, формирование ценностности и целостности личности.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ «ОБРАЗА Я»

Помимо косвенного выявления особенностей «образа я» (наблюдение, фиксация особенностей поведения и деятельности в других экспериментах) мы используем специальные методики, направленные на изучение у детей представления, осознания себя, особенностей самосознания. Рассмотрим, к примеру, методику «вопросы». Эта процедура предполагает проведение с ребенком беседы по заранее составленному стандартизированному набору вопросов, распределенных по четырем группам: 1. Что ребёнок больше всего хочет? 2. Что он обычно предпочитает? Используются прямые и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь (хочешь): играть или помогать маме (мыть посуду, убирать в комнате)?»; «Играть один или с ребятами?»; «Помогать что-нибудь делать, дома или слушать, когда читают книжки?» и т. п. 3. Кроме того, есть вопросы, выясняющие представления о своих нравственных качествах: «Добрый ли ты мальчик (девочка), даешь ли ты другим детям игрушки?»; «Если у тебя есть только одна игрушка (например, пожарная машина), подаришь ли ты ее своему другу?» и т. д. 4. Наконец, используются рассказы, в которых ребенок должен оценить поведение, поступки действующих лиц, выбрать им предпочитаемые («кто тебе больше нравится, кем бы из них ты хотел быть») и обосновать выбор («А почему?»), либо закончить рассказ, предполагающий различные выходы в зависимости от характера предпочтений, направленности. Вопросы составлены и беседа проводится в такой форме, чтобы выявить по возможности особенности «я-идеального» и «я-реального».

Подобные наборы вопросов разработаны и апробированы отдельно для среднего и старшего дошкольного возраста [2], [9].

На основе этих наборов составлены анкеты-вопросники для родителей и воспитателей и руководство для направленного наблюдения, что дает возможность сравнивать особенности реального поведения ребенка и его, представления о себе.

Методика «вопросы» дает возможность анализировать следующие особенности «образа я».

Содержание «образа я». Анализ ответов детей позволяет определить, какое содержание (тип деятельности, отношений, нравственных норм) ребенок отражает в представлении о себе.

Характеристика осознанности «образа я» осуществляется по показателям наличия или отсутствия совпадений содержания «образа я» и содержательной стороны ценностности (см. первый пункт); обоснованности ответов ребенка относительно предпочитаемого содержания (при ответе на вопрос «Почему...?»); развернутости ответов (их полноты, содержательности).

Устойчивость «образа я», о которой судят по показателю постоянства однозначности, единства ответов на аналогичные по содержанию вопросы, повторяющиеся во время беседы в разной форме. Устойчивость «образа я» у детей дошкольного возраста по механизму является генетической основой дальнейшей его структурированности, а феноменологически соответствует тому, что называют «силой я». Это соответствие было нами проверено и в наблюдениях, и в специальных экспериментах. Анализ «образа я» по данным параметрам является направленным и достаточно однозначным, допускающим вычисление отношения между общим числом ответов (постоянно заданным) и числом ответов, соответствующих

особенностям каждого параметра. Такие параметры, как осознанность и устойчивость «образа я», получают количественную определенность, позволяющую выделить «степень осознанности» и уровни устойчивости «образа я».

Данные, полученные в исследованиях О. Н. Пахомовой [9] и В. В. Барцалкиной [2], показывают наличие определенной связи между объективно-содержательной стороной ценностности, особенностями «образа я» и особенностями деятельности детей (самостоятельность, целенаправленность и т. д.).

РОЛЬ ЦЕННОСТНОСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА И ЕЕ ДИНАМИКА

Полученные в исследовании данные позволяют говорить о ведущей роли ценностности в процессе психического развития ребенка. Эти данные относятся как к генетическим, так и функциональным механизмам.

Так, в одном из исследований [7] были изучены генетические механизмы зависимости развития общей структуры деятельности от характера ценностности. Становление общей структуры деятельности как обобщенной психологической формы фиксации опыта конкретных деятель-ностей ребенка происходит в результате многократного повторения процесса «подключения» различных деятельностей к ценностной сфере ребенка. С возрастом (в течение дошкольного детства) меняется тип ценностности и механизмы подключения к ней процессов деятельности. От этого зависит, какие элементы структуры деятельности наделяются побудительностью (через связь с ценностностью) и выделяются для ребенка как обобщенные детерминанты любой конкретной деятельности (объект, операции, продукт, их взаимосвязь).

Получены феноменологические данные о связи ценностности с уровнями и типами функционирования двух остальных компонентов структуры личности (отражающие особенности сознания и структуры деятельности). По мере углубления исследований, направленных на изучение механизмов функциональной и генетической взаимосвязи трех основных компонентов психологической структуры личности, мы будем все ближе подходить к пониманию их единства, к конкретному наполнению модели целостной структуры личности.

Понятие ценностности позволяет подойти к объяснению механизмов реализации мотивов деятельности. В работе Э. В. Музе было показано, что принятый ребенком мотив реализуется тогда, когда содержание деятельности соответствует содержательной стороне ценностности.

В исследовании М. Е. Котовой (Каневской) [8] и Н. В. Постновой [10] выявлена зависимость от ценностности школьной успеваемости и ее динамики. От класса к классу идет снижение успеваемости у детей с ценностью реального привычного функционирования. При ценностности учебной деятельности в I классе — высокая успеваемость, во II—III — средняя. При познавательной ценностности — обратный процесс: повышение успеваемости до высокой — к IV классу (в I—II—средняя и высокая, в III—IV — высокая).

М. Е. Каневская изучала особенности ценностности у одних и тех же детей с I по VIII класс. Оказалось, что у 73% детей основные особенности ценностности (и прежде всего содержательной ее стороны, т. е. направленности) остаются неизменными в течение всего периода, т. е. по VIII класс по крайней мере. У остальных детей обнаруживается определенная динамика типов ценностности. От преобладания ценностности реального привычного функционирования в I классе к ценностности учебной деятельности во II классе и ценностности общения и отношения со стороны других людей в III и особенно IV классе.

Однако полученные данные об удивительной устойчивости важнейших сторон ценностности, а именно о сохранении типа направленности

детей в течение столь длительного времени позволяют говорить о том, что при существующих формах обучения и воспитания изменение ценностности либо не осуществляется, либо происходит стихийно.

УСЛОВИЯ НАПРАВЛЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОСТИ

Анализ основных сторон и механизмов ценностности и ее генезиса позволяет поставить вопрос о возможности направленного ее формирования. Данные о связи, единстве объективно-содержательной и субъективно-личностной ее сторон, о механизмах, обеспечивающих это единство, позволили сформулировать гипотезу об условиях формирования ценностности [2]. Эти условия включают: а) выделение определенной стороны действительности, определенных отношений деятельности для ребенка; б) наличие положительной эмоциональной окрашенности этих отношений и деятельности; в) включение их в содержание «образа я».

На основе выделенных условий формирования ценностности удается обрисовать механизм побудительности и избирательной направленности: ребенок стремится к тому содержанию, реализация которого доставляет положительное эмоциональное состояние и через которое он выделяет и утверждает самого себя.

При изучении процесса становления ценностности мы обращали внимание особенно на два узловых ее генетических момента. Первый — развитие предпосылок выделения, осознания себя, простейших форм и. механизмов «образа я».

Многочисленные данные о развитии игровой деятельности позволяют предположить, что одним из важнейших условий формирования механизмов «я» являются ролевые действия, ролевая игра. В игре ребенок-берет на себя определенную роль, т. е., отождествляет «я» с носителем роли («я — зайчик»). В то же время ребенок знает об условности этого отождествления, он отделяет свое «я» от роли («я — не зайчик»). Здесь, во-первых, происходит выделение себя как носителя действий («я — зайчик, и потому выполняю такие-то действия»). Во-вторых, выделяется «я» как субъект получения удовольствия («я, исполняя эту роль, доставляю себе же удовольствие»).

Для выявления связи развития вышеназванных особенностей «образа я» с уровнем развития ролевой игры и ролевых действий было проведено два исследования. В исследовании О. П. Пахомовой [9]) у детей 3—4 лет соотносились особенности ролевой игры и ролевых действий (самостоятельность выбора роли, ее развернутость, длительность удержания) с особенностями «образа я» (выделенность «я» как источника действия и субъекта переживания и их взаимосвязь, самостоятельность, направленность в реализации содержания «образа я» и т. д.). Те и другие параметры определенным образом шкалировались. Оказалось, что более высоким уровням развития ролевой игры и ролевых действий соответствуют более высокие уровни развития «образа я» и наоборот.

В другом исследовании (С. Н. Рубцовой) также аналогичным образом были отобраны две группы детей (3—5 лет). Одна из них характеризовалась низкими показателями развития игровых действий и «образа я». С этими детьми С. Н. Рубцова проводила направленное формирование игровых действий (выбор роли, ее сохранение, содержательное, а не формальное исполнение действий, разнообразие в реализации роли). Такое «обучение» продолжалось более двух месяцев. Когда после этого было проверено, не произошло ли изменение «образа я», то оно проявилось во всех основных особенностях.

Проверка гипотезы об условиях формирования ценностности и их конкретизация были осуществлены в диссертации В. В. Барцалкиной [2]. Для поиска условий формирования ценностности необходимо было особо определить специфику познавательной деятельности как источника

соответствующих ценностей, в частности выделить, идет ли речь о направленности на получение знаний или о значимости способа их получения. Гипотеза заключалась в том, что содержание направленности должно быть связано с «образом я», стать основным или одним из основных содержаний «образа я». Тогда ребенок будет утверждать себя, через связь деятельности и сознания. В эксперименте взрослый, оценивая выполнение ребенком познавательной деятельности в ее специфических моментах, фиксировал внимание ребенка на значимости полученных в деятельности достижений для личности самого ребенка.

ВЫВОДЫ

1. Проблему побудительности и направленности человека мы рассматриваем в контексте исследования личности в целом. Предметом такого исследования является изучение психологической структуры личности. Компоненты психологической структуры личности в обобщенной идеальной форме фиксируют целостный опыт личности.

2. Ценностность является одним из компонентов психологической структуры личности. Ценностность характеризует сферу действительности, наиболее значимую для субъекта, через которую он выделяет содержание представления о своем «я». Соответственно мы говорим о двух взаимосвязанных сторонах ценностности: объективно-содержательной

(характеризующей то содержание, ту сферу действительности, которая является наиболее значимой для субъекта) и субъективно-личностной (отражающей особенности представления о себе, своем «я», что обозначается как «я-образ»). Сконструированы методики, направленные на изучение указанных двух сторон ценностности и их взаимосвязи.

3. Ценностность определяет особенности других компонентов психологической структуры личности, особенности психического развития ребенка, и в частности развития умственной и учебной деятельности. Это позволяет рассматривать ценностность как центральный компонент пси хологической структуры личности.

4. Показаны возможности и условия направленного формирования ценностности.

1. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Известия АПН РСФСР. — М., 1948, вып. 18, с. 101 — 124.

2. Барцалкина В. В. Формирование познавательной направленности: Канд. дис. — М., 1977.— 126 с.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — M., 1968. — 464 с.

4. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968. — 144 с.

5. Лисина М. И. Развитие отношения к себе у детей первого года жизни. — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. I. — М., 1977, с. 40.

6. Методы изучения и диагностика психического развития ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. — М, 1975. — 250 с.

7. Непомнящая Н. И. О связи разных плоскостей в структуру личности.— В сб.: Психологические проблемы юности. — М., 1969.—208 с.

8. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975. —231 с.

9. Пахомова О. Н. Некоторые особенности осознания себя у детей дошкольного возраста: Дипломная работа. — М., 1973. — 64 с.

10. Постнова Н. В. Психологические особенности детей с разной успешностью в обучении: Канд. дис.— М., 1976. — 146 с.

11. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Канд. дис. — М., 1955. — 124 с.

12. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании оценки у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. — М., 1977. — 14 с.

13. Maslow A. H. Motivation and personality. — N. Y.: Harper, 1954.

14. Wyllie Ruth C. The self concept. — Univ. of Nebraska Press, 1961.

15. Wyllie Ruth C. The present status of self theory. — In: Handbook of personality theory and research. Ed. by Bordatta and Lambert. — Chicago, 1968.